di Luisa Aiello, Ricercatrice INDIRE (l.aiello@indire.it)
Abstract EN
The collaboration between Istituto Polispecialistico “S. Paolo”, a high school in Sorrento, and Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) during school year 2020/21, from March until early May 2021, has entailed to experiment a Learning Unit in two classes (10th and 12th grade) characterized by a Touristic curriculum. The Learning Unit, carried out as a pilot action, has been focused on “Environmental Risk” and has been organised according to a transdisciplinary approach. The aim of this activity was to connect the PCTOs experiences with different disciplinary areas, for promoting the development of key skills and citizenship skills “for life”, in the framework given by the goals of UN Agenda 2030.
Keywords: Sustainable Development Education, Global Citizenship Education, Upper Secondary School, Paths for Transversal Skills and Orientation, Complexity Literacy
Abstract IT
La collaborazione tra l’Istituto Polispecialistico “S. Paolo”, scuola del secondo ciclo di Sorrento, e l’Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) durante l’anno scolastico 2020/21, da marzo a inizio maggio 2021, ha comportato la sperimentazione di una Learning Unit in due classi (una seconda e una quarta) caratterizzate da un curriculum turistico. L’Unità di Apprendimento, realizzata come azione pilota, è stata focalizzata sul “Rischio Ambientale” ed è stata organizzata secondo un approccio transdisciplinare. L’obiettivo di questa attività è stato quello di collegare le esperienze dei PCTO con diverse aree disciplinari, per promuovere lo sviluppo di competenze chiave e competenze di cittadinanza “per la vita”, nel quadro dato dagli obiettivi dell’Agenda 2030 delle Nazioni Unite. Parole Chiave: Educazione allo sviluppo sostenibile, Educazione alla cittadinanza globale, Scuola del secondo ciclo, Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento, “Alfabetizzazione” alla complessità
- Principali riferimenti alla letteratura che ha motivato la progettazione della ricerca
Come emerge dall’analisi di Mauro Ceruti (Ceruti, Bellusci, 2020), a valle della letteratura internazionale sulla “Complexity Turn” (Urry, 2005) e della sua ricezione critica (si veda l’analisi di Introini, 2017) – che cerca una terza via tra le interpretazioni neo-sistemiche e post-moderne (ad es. attraverso l’epistemologia della complessità di Edgar Morin) della complessità – l’uomo odierno si trova in una crisi cognitiva, che concerne il rapporto che intrattiene con sé stesso e con la realtà. Paradossalmente, mentre viviamo in un mondo sempre più complesso, nel quale tutto è connesso, vi si producono drammatiche disgregazioni. Domina un paradigma di “semplificazione”, che ci separa illusoriamente dalla natura, ci rinchiude nei confini nazionali, frammenta i saperi, irrigidisce le identità. Il successo di tale modello accresce le tendenze regressive e il rischio di catastrofi future. Cambiare paradigma per apprendere ad abitare la complessità è la sfida del XXI secolo. Raccogliere questa sfida significa ripensare le attività umane fondamentali, tra cui l’educazione.
Antropocene, Diseguaglianze, Digitalizzazione, Empowerment, Rischi esistenziali sono solo alcuni tra i megatrend globali che richiedono di ripensare i nostri saperi e il modo in cui stiamo al mondo (Paura, 2021).
Tra gli attori che ripropongono il tema dell’educazione alla complessità traducendolo dagli ormai consolidati framework di competenza di cittadinanza globale (Unesco, 2015) e di sostenibilità ambientale (Unesco, 2017), nei termini del compito dell’educazione di forgiare una nuova immagine del ruolo dell’uomo nel divenire del mondo, vi è l’Unesco (Unesco, 2020).
Se bisogna educare a ‘divenire con il mondo’, come asserito nel documento UNESCO ‘Learning to Become’ (Unesco, 2020), intervenire sulla riflessività riconfigurandone i modelli (Donati, 2011) è la dimensione operativa in cui è prioritario agire. La prima delle direttrici che potrebbero riorientare le finalità dell’azione educativa (già altrove discussa: Aiello, 2019a) è, pertanto, legata al ripensamento di un costrutto-chiave della soggettività nel mondo moderno e contemporaneo: la riflessività.
La società contemporanea può essere definita riflessiva se si considerano la diffusione e istituzionaliz-zazione dell’atteggiamento critico, che da prerogativa del mondo scientifico diviene principio guida dell’agire quotidiano (Morcellini 1992; Thompson 1995; Meyrowitz 1985).
In generale il termine “riflessività” indica il fatto che un certo agente o attore esamina una sua azione e interroga se stesso alla luce di quell’azione circa i suoi effetti. Se la riflessività e la conversazione interiore sono stati praticati fin dall’antichità, alla fine del Novecento la riflessività diviene un tema sociologico in quanto riferita all’intera società giunta allo stadio della modernità avanzata caratterizzata da incertezza, rischio, liquidità. Un numero crescente di sociologi si è occupato della riflessività (basti pensare a Beck, Giddens o Lash). La modernità è infatti un progetto di affermazione della riflessività dell’individuo sulla base della convinzione che ciò significhi costante progresso.
Mentre fino a un certo punto si è pensato che le reti e le innovazioni tecnologiche potessero espandere la riflessività soggettiva, successivamente, prendendo atto del fallimento del progetto di progresso della modernità, si è infoltita la schiera dei fautori di un trasferimento della riflessività al sistema sociale. L’esteriorizzazione delle funzioni mentali nelle reti digitali, inoltre, rende possibile una grande apertura all’alterità, ma la funzione riflessiva così esercitata trasforma profondamente la soggettività intesa come prerogativa legata alla coscienza individuale.
Curvare i modelli educativi in relazione a nuove forme della riflessività coerenti con il mondo contemporaneo implica quindi, da un lato, il ripensamento della responsabilità umana nel contesto delle azioni digitalmente e tecnicamente mediate (sviluppato sul piano filosofico, ad esempio, da studiosi come Hans Jonas o Günter Anders) e, dall’altro, sul piano empirico e microsociologico, la necessità di un radicale mutamento del modo di immaginarci come soggetti che agiscono insieme ad altri nel tempo e nel mondo, nel senso del riconoscimento dell’interconnessione mondo sociale/ambiente naturale, mente/corpo, soggetto/oggetto, come il filone teorico post-human sostiene da tempo (Marchesini, 2002).
L’insegnamento dell’Educazione civica (reso obbligatorio, L. 92/2019), lo sviluppo delle competenze chiave per l’apprendimento permanente (Council of European Union, 2018), di quelle relative alla sostenibilità (UNESCO, 2017), di cittadinanza globale (UNESCO, 2015), di cittadinanza digitale e di titolarità culturale degli studenti del secondo ciclo – non come oggetto di una ‘materia’ a sé ma nello sviluppo di proposte attraverso il dialogo tra discipline e il transfer costante tra aspetti teorici e pratici dell’apprendimento esperienziale – trovano nei PCTO (Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento, L. 145/2018) uno strumento importante di realizzazione (Aiello, 2019a, 2019b, 2019c).
Nella primavera 2021 è stata pertanto svolta da INDIRE un’attività di ricerca scientifica trasversale ad alcune Strutture di ricerca dell’Istituto, che ha dato luogo alla sperimentazione di Unità di Apprendimento basate sulla didattica multidisciplinare, sui PCTO (Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento: D.M. 774/2019) e sulla connessione con la didattica di base[1].
- Conduzione del pilot in un’istituzione scolastica campana nell’a.s. 2020/21
La collaborazione che l’Istituto Polispecialistico “S. Paolo” di Sorrento (Napoli), scuola appartenente alla Rete di Innovazione delle Avanguardie Educative, e l’Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) hanno attivato nell’a.s. 2020/21[2], ha previsto che in due classi scolastiche selezionate – una classe II e una classe IV dell’indirizzo Tecnico Turistico della scuola – fosse sperimentata, in collaborazione con i ricercatori Indire e in forma pilota, una Unità di Apprendimento dal titolo “Rischio ambientale” trasversale alle discipline di insegnamento e finalizzata al coinvolgimento (formalmente dal 2021/22) dei PCTO. L’obiettivo della collaborazione era fare in modo che l’attività di PCTO si connettesse più strettamente alle discipline di base ai fini della formazione delle competenze, stimolando la formazione di competenze chiave e di cittadinanza “per la vita” nella cornice degli obiettivi dell’Agenda 2030 delle Nazioni Unite e contribuendo a formare valori e attitudini degli alunni per “abitare” la complessità e partecipare da protagonisti al cambiamento.
Gli studenti, attraverso stimoli di tipo attivo hanno lavorato in modo laboratoriale su alcune parole-concetti al confine tra linguaggio naturale, linguaggio disciplinare, esperienza personale, realtà organizzative del mondo del lavoro; sono stati spinti a rapportarsi con l’incertezza e la complessità, ad esaminare criticità, a descriverle, a immaginare scenari di cambiamento, a progettare azioni per il cambiamento producendo artefatti, progettando e realizzando interventi e forme di influenza con riferimento alla sostenibilità ambientale relativi alle realtà del territorio. L’UdA era articolata in due parti (Analisi del concetto di rischio e Future workshop sul rischio ambientale), prevedendo l’intervento e la co-presenza in aula dei ricercatori, in orario curricolare e a classi congiunte, per una durata complessiva di 15 ore. L’attività è stata svolta interamente online utilizzando la piattaforma per l’e-learning della scuola.
Muovendosi nell’ottica della ricerca azione (Elliott, 1994) e della ricerca formazione, preliminarmente alla progettazione e realizzazione didattica sono stati svolti alcuni incontri di discussione e confronto con i docenti delle due classi, il Dirigente Scolastico e il referente per i PCTO della scuola, per discutere il problema e il campo di indagine della ricerca; durante tale fase i docenti hanno esplicitato aspettative e background formativo attraverso un questionario a risposte aperte.
Agli alunni è stato somministrato un questionario d’ingresso per testare la presenza pregressa di comportamenti, atteggiamenti, opinioni e valori coerenti con i framework di cittadinanza globale e la conoscenza dell’Agenda 2030.
Nel corso degli incontri preliminari è stata definita l’organizzazione delle attività; la pianificazione è stata avviata attraverso la progettazione da parte di Indire della struttura dell’UdA “Rischio Ambientale”, integrata mediante i suggerimenti e le proposte di materiali stimolo forniti dai docenti; è stato condiviso con i docenti uno strumento di osservazione dei processi di insegnamento e apprendimento (una griglia strutturata derivante dalla precedente attività di ricerca INDIRE: Aiello, 2017) per strutturare l’attività riflessiva e fornire un punto di partenza comune per la discussione finale.
Dal mese di marzo 2021 e fino alla prima decade di maggio dello stesso anno, attraverso incontri settimanali, è stata svolta l’attività laboratoriale con gli alunni. Successivamente, in un incontro finale, è stato realizzato un focus group per rilevare le percezioni e le opinioni dei docenti.
Dopo la prima parte dell’UdA dedicata alla riflessione degli alunni sul concetto e sulle esperienze di “rischio” (ispirata dalla discussione in classe, da stimoli testuali proposti dagli esperti e dall’esplorazione condotta in autonomia dagli studenti stessi), riflessione confluita nella produzione e illustrazione in plenaria di presentazioni multimediali da parte degli studenti delle due classi, nella seconda parte è stato svolto un brainstorming sui modi per rapportarsi al futuro nel contesto delle attuali sfide ecologiche. Esaminando il significato che il termine “complesso” riveste per gli alunni e le differenti strategie che essi utilizzano per affrontare le cose “complicate” e quelle “complesse”, gli studenti sono stati condotti a confrontarsi con la fallibilità della previsione nelle situazioni di incertezza come quella presente, e con l’importanza di imparare a scorgere ed ascoltare i piccoli segnali che preannunciano i grandi cambiamenti futuri (Taleb, 2007). L’interconnessione tra eventi locali e globali, fisici e umani, che può essere all’origine di cambiamenti inattesi secondo le consuete categorie di pensiero, è stata mostrata anche discutendo alcuni esempi riferiti a fatti storici. In tal modo gli alunni sono stati spinti a concentrare l’attenzione sul fatto che le minacce più gravi cui l’umanità va oggi incontro sono legate al progresso cieco della conoscenza (armi termonucleari, manipolazioni di ogni genere, squilibrio ecologico ecc.) e a un modo mutilante di organizzazione della conoscenza, incapace di riconoscere e di afferrare, come sostiene Morin (2017) la complessità del reale.
La riflessione è stata fatta convergere, quindi, attraverso una varietà di stimoli, sull’esperienza personale degli alunni soffermandosi sugli ostacoli interiori che inibiscono l’accesso all’ascolto empatico e all’ascolto generativo in cui si manifestano la possibilità futura e lo spazio propizio alla nascita di qualcosa di nuovo (Scharmer, 2018). Al termine della sessione è stato richiesto agli alunni di compiere alcuni esercizi riguardanti il futuro personale, della comunità e il futuro globale. Le informazioni sul futuro globale e della comunità hanno richiesto un lavoro supplementare a casa e una ricerca di informazioni nel web dando luogo a un’analisi ambientale (cfr. Poli, 2019). Successivamente è stata svolta una lezione dialogata sul rischio ambientale nel tempo dell’Antropocene e si è discusso del capitale naturale in Italia (Ministero dell’Ambiente, 2018) presentando la tabella di classificazione internazionale CICES (Common International Classification of Ecosystem Services: European Environmental Agency, 2013) focalizzandosi in modo particolare sui servizi ecosistemici culturali-ricreativi del territorio.
[1] La descrizione analitica della conduzione e dei risultati del pilot è inclusa in un articolo scientifico in lingua inglese (Aiello, Borri, Calzone, Minichini, 2021) pubblicato in seguito alla partecipazione dei ricercatori a un convegno internazionale; il presente contributo sintetizza i principali elementi dell’esperienza, documentandone in modo più approfondito le componenti legate al Future Workshop sul rischio ambientale.La capacità di comprendere connessioni e analizzare relazioni ha investito la dimensione diacronica: considerarare un fenomeno attraverso il passato, il presente e il futuro è molto importante per trattare una questione globale. Gli alunni sono stati stimolati ad affrontare il cambiamento costante e, quindi, l’incertezza e l’instabilità che appartengono al nostro mondo adattandovisi e reagendo in un modo positivo e costruttivo. Gli alunni, divisi in gruppi, hanno discusso attraverso una focused conversation sul capitale naturale del territorio locale nel presente, riportando in plenaria le loro considerazioni e selezionando i cambiamenti e i rischi ambientali più significativi. Il successivo incontro è stato dedicato alla discussione in plenaria dei cambiamenti nel capitale naturale e dei rischi ecosistemici nel recente passato, a livello globale, locale e della vita e dei comportamenti personali. Quindi è stato visualizzato il futuro: ciascun alunno ha prodotto un disegno, una formulazione verbale “schetching”, uno slogan o un’immagine visualizzando il futuro ideale del capitale naturale del territorio di appartenenza. In piccoli gruppi, successivamente, gli alunni hanno discusso selezionando le immagini condivise e presentato in plenaria le proprie formulazioni del futuro desiderato giungendo a un “common ground” condiviso (Weisbord, Janoff, 2008). Sulla base di ciò hanno proposto e pianificato interventi per il cambiamento.
Al termine dell’UdA gli alunni hanno sviluppato, attraverso forme e linguaggi multimediali, la narrazione di un’esperienza vissuta in prima persona in cui hanno sperimentato i benefici e i servizi ecosistemici del proprio territorio in chiave di capitale naturale e di attività ludica, spirituale, estetica o ricreativa. Hanno prodotto un breve testo accompagnandolo con un’immagine realistica o metaforica relativa all’esperienza vissuta e ai sentimenti e alle emozioni provate, in vista della mappatura dei servizi ecosistemici culturali e ricreativi del territorio (Prete et al., 2020) da valorizzare nei tirocini professionali dei percorsi PCTO della scuola.
Lo scopo del lavoro svolto dagli studenti è stato quello di evidenziare le aree naturali ad alto valore culturale nella Penisola sorrentina per indirizzarne la diffusione nell’offerta turistica, la tutela le politiche ambientali e la gestione sostenibile, ma, al contempo, nell’ottica della Convenzione di Faro (Council of Europe, 2005), ci si è mossi in direzione dell’acquisizione di titolarità culturale da parte degli alunni.
- Conclusioni e prospettive
Al termine della realizzazione didattica, ci si è interrogati con i partecipanti, docenti, alunni e DS, in relazione all’incremento di competenza realizzato. Con i docenti, è stata sviluppata una discussione focalizzata a partire dalle osservazioni raccolte durante la fase didattica, per estrapolare i cambiamenti rilevati nelle azioni didattiche di alunni e figure docenti, per evidenziare il legame tra tali azioni didattiche e lo sviluppo di competenze di pensiero complesso e di cittadinanza globale, per esaminare la relazione tra i prodotti realizzati dai ragazzi e i processi impiegati, ai fini dello sviluppo di competenze di pensiero complesso e di cittadinanza globale. In particolare si è inteso esplorare l’utilità strumentale (quanto esperito per affrontare specifici problemi), l’utilità concettuale (quanto esperito per sviluppare nuove conoscenze e competenze), l’utilità persuasiva (quanto esperito per convincere altri membri della comunità a condividere il percorso di ricerca intervento) (Scaratti et al., 2009). Con riferimento agli alunni, sono state poste alcune domande per condurre una discussione focalizzata in fase di chiusura dell’UdA relative alle situazioni didattiche sperimentate e ai prodotti realizzati, nonché al rapporto con le aspettative iniziali. Con il DS sono stati discussi gli effetti trasformativi della Ricerca Azione sul contesto della progettazione e realizzazione didattica, legati alla multidisciplinarietà e all’acquisizione di strumenti per sviluppare sinergie tra gli apprendimenti sviluppati all’interno e all’esterno della scuola, in presenza e a distanza, attraverso l’utilizzo della griglia di osservazione come base per i processi riflessivi dei docenti.
Obiettivi di apprendimento conseguiti dagli alunni, in termini di conoscenze, sono stati: conoscenza dei temi globali (Antropocene, Capitale Naturale, Servizi Ecosistemici, Megatrend), come temi complessi, conoscenza di fonti di dati sui cambiamenti globali e dell’impatto locale di questi; conoscenza dei significati delle parole che riguardano diversi approcci al futuro e della diversa prospettiva culturale e psicologica che vi è implicata; conoscenza della natura plurale del concetto di rischio ed esplorazione di contenuti disciplinari che toccano le diverse declinazioni del concetto in diverse epoche storiche e di sviluppo dei saperi.
Obiettivi di apprendimento conseguiti dai ragazzi, in termini di abilità, sono stati: abilità di individuare, raccogliere e utilizzare informazioni circa i temi globali usando fonti credibili e di sintetizzare differenti prospettive sugli stessi topic per estrarne conclusioni circa i temi globali; abilità di organizzare informazioni e di usare strumenti digitali per creare contenuti e presentare informazioni; abilità di articolare e discutere opinioni nei gruppi e sviluppare soluzioni per problemi individualmente o collaborativamente; abilità di comunicare le proprie emozioni ed esperienze con linguaggio verbale e non verbale e in formato multimediale.
Obiettivi di apprendimento conseguiti, legati alla formazione delle attitudini degli studenti, sono stati: abituarsi a porre nuove domande; abituarsi a esplorare connessioni; entrare in contatto con i propri desideri e le proprie speranze per il futuro; riconoscere l’importanza di analizzare il futuro secondo prospettive multiple e di impegnarsi per dare un contributo al miglioramento sul piano locale, personale, globale; non temere l’incertezza e il cambiamento, ma abituarsi ad affrontarli e gestirli in modo costruttivo e propositivo individualmente e collettivamente; contribuire all’analisi e all’identificazione di bisogni e priorità che richiedono azione e cambiamento a livello locale e globale.
Sulla base della ricerca descritta, condotta nell’a.s. 2020/21, dell’analisi della letteratura, dei risultati di precedenti ricerche di Indire (come ad esempio il monitoraggio del Piano Nazionale Formazione Docenti 2016/19: si veda il contributo di Aiello, 2021) e rispondendo a documenti di indirizzo strategico[1] è stato deciso di proseguire l’attività sviluppando un nuovo progetto di ricerca incluso nel Piano Triennale delle Attività di Indire 2022/2024, “Complexity Literacy con i PCTO nella scuola del secondo ciclo”, aperto a partnership esterne (formalizzate o in corso di formalizzazione, tra cui l’Associazione di promozione sociale NeXt – Nuova Economia per Tutti e la scuola a rete #DiCultHer), ampliando le Strutture di ricerca di Indire coinvolte[3], le dimensioni dell’analisi e i risultati attesi.
Nell’a.s. 2021/22 il contesto territoriale della ricerca è stato esteso al piano nazionale: sono stati individuati 9 istituti scolastici delle diverse aree geografiche italiane (casi rilevanti per intensità e per importanza politico-decisionale: Mortari, 2019) e, in ciascuno, 2 classi. Il tema educativo è stato maggiormente focalizzato sull’innovazione del curricolo (in chiave transdisciplinare, digitale e sostenibile) e delle pratiche didattiche e professionali dei docenti nella connessione scuola/contesto per nuovi immaginari sociali e nuove forme della soggettività degli studenti.
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[1] Atto di indirizzo politico istituzionale concernente l’individuazione delle priorità politiche del Ministero dell’Istruzione per l’anno 2022; Programma nazionale per la Ricerca 2021-2027; Documento di Visione Strategica di INDIRE; PNRR.
[2] Includendo anche la Struttura 6, che si occupa della Formazione terziaria professionalizzante e nello specifico degli ITS, e la Struttura 12, dedicata alla Valorizzazione del patrimonio storico.
[3] Struttura di ricerca INDIRE dell’Innovazione metodologica e organizzativa del modello scolastico, in concorso con altre strutture di ricerca dell’Ente: quella della Didattica laboratoriale ed innovazione del curricolo nell’area scientifica (STEM) e quella della Didattica laboratoriale ed innovazione del curricolo nell’area linguistico-umanistica.