RI-GENERARE E CO-CREARE COMUNITA’ BELLE, INCLUSIVE E SOSTENIBILI

Di Vincenza Merlino e Silvia Mazzeo

Abstract

Con l’obiettivo di promuovere e supportare il cambiamento del comportamento dei singoli individui e delle comunità ai fini di traguardare gli obiettivi di neutralità climatica promossi dal Green Deal europeo, il New European Bauhaus (N.E.B) sostiene e finanzia progetti che propongono soluzioni innovative capaci di attivare la partecipazione di tutti ai processi di co-creazione di comunità belle, inclusive e sostenibili.

Prendendo in seria considerazione il potere trasformativo dei processi di partecipazione in relazione al cambiamento dei comportamenti necessario per affrontare insieme la questione complessa della sostenibilità integrata (ambientale, economica e sociale), il NEB si configura, di conseguenza, come un’iniziativa che sollecita ad investire sul rafforzamento delle capacità individuali (empowerment) e comunitarie (capitale sociale) al fine di fornire a tutti gli strumenti per accelerare la transizione delle nostre società verso modelli di sviluppo sostenibile che contemplino la sostenibilità, l’ estetica e l’inclusione come valori inseparabili.

Considerando la scuola come uno dei contesti capacitanti in cui l’interdipendenza tra la dimensione individuale e quella comunitaria è assicurata proprio dall’investimento sull’aumento delle capacità umane per abilitare gli studenti a potere e dovere essere più partecipi della e nella società, in questo articolo presentiamo una proposta progettuale che può essere letta come una delle modalità formative attraverso cui il contributo delle scienze umane, mediato dal linguaggio digitale, può accrescere le possibilità di progettare percorsi educativi inter e transdisciplinari finalizzati a fornire agli studenti gli strumenti cognitivi, emotivi e socio-relazionali per poter partecipare attivamente all’attualizzazione del nuovo progetto sociale che il NEB propone, e contribuire, singolarmente e collettivamente all’attivazione di processi di ri-costruzione di cittadinanza attiva indispensabili per ri-generare il territorio in termini di sostenibilità, bellezza e inclusione e promuovere, di conseguenza, l’assunzione di comportamenti ecologicamente competenti .

Keywords: N.E.B.; Challenge Based Learnig; Co-Creation Methodology; digitale per l’ambiente

Considerazioni preliminari

Affidando il futuro solo agli scienziati fisici e ai loro tecnici si perde la causa principale dell’attuale situazione e una strategia cruciale per soluzioni durature: cambiare il comportamento umano. È fondamentale esaminare le dimensioni psicologiche delle difficoltà planetarie perché i “problemi ambientali” sono problemi comportamentali: Sono causati dai pensieri, dalle credenze, dai valori e dalle visioni del mondo in base ai quali gli esseri umani agiscono. (Winter, Koger; 2014).

Con lo scopo di accelerare il traguardamento degli obiettivi del Green Deal Europeo (EU, 2019), il New European Bauhaus (EU, 2021, d’ora in poi NEB), sollecita tutti ad immaginare e a co-costruire insieme un futuro sostenibile e inclusivo che sia bello per i nostri occhi, le nostre menti e le nostre anime, promuovendo l’applicazione nei contesti della nostra vita quotidiana e dei nostri spazi abitativi dell’interconnessione di tre principi inseparabili: i) Sostenibilità; ii) Estetica; iii) Inclusione.

Configurandosi, di conseguenza, come un movimento creativo e transdisciplinare che incentiva la partecipazione a tutti i livelli per affrontare insieme le sfide complesse che il paradigma della sostenibilità integrata (Levett, 1998) pone, il NEB si connota come una sorta di guida che intende facilitare le trasformazioni sociali (Ronchi, 2021) dando vita a soluzioni non solo sostenibili, innovative e creative, ma anche accessibili per tutti, economicamente praticabili e capaci di migliorare la qualità della vita di tutti i cittadini (UN, 2015).

In questi termini, il NEB:

gettando un ponte tra la scienza e l’innovazione da una parte e l’arte e la cultura dall’altra;
sollecitando l’approccio partecipativo necessario per la territorializzazione del traguardamento degli obiettivi di sostenibilità integrata (Heilmann et al., 2021; Leal Phlilo et al, 2022);
avvalendosi del duplice carattere dell’innovazione nelle sue declinazioni di innovazione sociale e innovazione socializzata (Murray, 2011), rispettivamente connotate come risposte concrete a bisogni sociali insoddisfatti dai consueti strumenti di mercato e dalle politiche pubbliche; un aumento di competenze cognitive, emotive, socio-relazionali ed operative da parte della comunità che, grazie a un processo collettivo di apprendimento, mutuo insegnamento, nuove modalità di collaborazione e decisione (empowerment), diventano traducibili nei termini di quell’indispensabile aumento di capacitazioni degli individui (Nussbaum, 2000) utile e necessario per una partecipazione attiva al miglioramento della società in generale, e per un coinvolgimento riflessivo e competente nei processi decisionali di sviluppo sostenibile, in particolare;
supporta le convinzioni secondo le quali: la trasformazione delle nuove idee in azioni a livello locale (SnSV, 2017; Uclg, 2020; Oecd, 2020) sarà agevolata da:
1. un maggiore investimento sull’immaginazione umana (Hopkins, 2019);
1. una maggiore sollecitazione alla ri-attivazione di quella dimensione comunitaria e identitaria dei luoghi (Sennett, 2018);
1. un maggiore sviluppo delle capacità combinate (Sen, 1985; Nussbaum, 2000; 2012).

In questa prospettiva, il NEB, promuovendo l’idea che la sostenibilità si può meglio praticare con: i) la massima integrazione tra conoscenza scientifica e tecnologica e conoscenza tradizionale radicata nei luoghi in forma d’arte e cultura; ii) il maggior coinvolgimento delle comunità locali attraverso l’attualizzazione di metodi di progettazione partecipata a tutti i livelli per consentire l’utilizzo condiviso delle risorse da mettere a sistema per sviluppare uno spazio d’incontro in cui si recuperino pratiche sostenibili, si valorizzino le pratiche più visionarie e si progettino futuri modi di vivere; iii) supporta, di fatto, la visione, avallata dagli studi di psico-sociologia ambientale e di comunità (Bonnes et al., 2006; Demeritt, 2002; Stedman, 2002; Castrignanò, 2012; Paltrinieri, 2012; Soini et al., 2014), secondo cui: per trasformare il nostro mondo in ottica sostenibile, un’efficace politica di cambiamento necessita di sviluppare interventi che facciano leva su fattori di incentivazione sociale riguardanti la sollecitazione di motivazioni interne e collettive (Ajzen et.al., 1991).

Per questa via, il NEB, rifiutando, di conseguenza, la convinzione secondo la quale sarà il mero progredire dell’innovazione tecnologica imposta dall’alto (Schultz et. Al., 2007) ad innescare magicamente i processi di adattamento dei sistemi culturali ai nuovi modelli di sviluppo sostenibile più adeguati alle nuove esigenze di accelerazione della transizione ecologica (I.I.A.S.A., 2018; U.N., 2020), sostiene, con la sua iniziativa, l’idea secondo cui la promozione e il supporto al cambiamento dei comportamenti individuali e collettivi per attualizzare la sostenibilità, siano maggiormente agevolati da interventi sulle pratiche quotidiane delle comunità in quanto è nella cultura delle pratiche quotidiane che si radica il potere della comunità sia per innescare un cambiamento culturale negli stili di vita, sia per dare attuazione alle strategie di sviluppo sostenibile (Riva et al., 2022).

Sulla scorta di tale idea, ampiamente affrontata nella letteratura di interesse, in cui si sottolinea a gran voce l’importanza del notevole contributo che il complesso e articolato mondo delle scienze umane può apportare ad una maggiore e migliore comprensione dei sistemi culturali che influenzano abitudini, atteggiamenti, comportamenti e stili di vita delle persone, è Reitan (2005), che, confermando l’esigenza della contaminazione dei saperi (Prigogine, Stengers, 1993), formalizza i termini in cui tale contributo è chiamato in soccorso delle scienze cosiddette dure con il ruolo specifico di: mirare a valutare, mitigare e minimizzare le conseguenze, sia a livello regionale che mondiale, degli impatti umani sul sistema planetario e sulla società.

Convinte dell’urgenza di rispondere a tale appello, come del resto richiesto di fare dalle ultime raccomandazioni europee in materia di istruzione e formazione alle tematiche di sostenibilità (EU, COM (2022) 11 final; EU, COM (2020) 625 final.; EU, COM (2019) 640 final.; Next Generation EU, 2020), abbiamo elaborato una proposta formativa che, ispirata dalla visione e dai principi del NEB, ha l’obiettivo di fornire ai giovani studenti i tool cognitivi, emotivi e socio-relazionali per:

i) partecipare attivamente ai processi di re-immaginazione del futuro in ottica di sostenibilità;

ii) coinvolgere la comunità nei processi di ri-generazione del territorio al fine di attualizzare il potere trasformativo che la partecipazione può esercitare sui cambiamenti comportamentali e agevolare, di conseguenza, la co-creazione di comunità belle, sostenibili e inclusive.

Nel formulare la nostra proposta formativa, con l’intenzione specifica di rifuggire il rischio di alimentare la cultura delle parole di plastica (Pörksen, 2011) che, in particolare, sulle tematiche di sostenibilità, sembra diffondersi senza argini (Bologna, 2018), abbiamo preso in considerazione un framework concettuale entro cui: la comprensione delle trasformazioni in atto, finalizzata in particolare all’acquisizione di una maggiore consapevolezza circa gli effetti del proprio comportamento e all’attivazione di un’adesione a modelli di comportamento sostenibili e virtuosi, necessitando di un processo di culturalization of sustainability (Kemp, Rotmans; 2005) includente la prospettiva di umanizzazione umanizzante (Ingold, 2017), richiede new regenerative culture of the sustainable knowledge (Dessein, 2015).

Quest’ultima:

i) richiamando il paradigma della complessità (Capra, 1997; Morin, 1985; 1993; 2012),

ii) implicando un re-fraiming concettuale (Goffman, 1959;1974) e una de-colonizzazione dell’immaginario (Latouche, 2004);

iii) necessitando di una ri-configurazione dei processi educativi che consenta una ri-generazione dell’interconnessione tra soggetto e oggetto (Heisenberg, 1985; Merleau-Ponty, 2002);

non può essere attualizzata se non attraverso una ri-valutazione della visione dell’umanità (Sen, 2021/22) entro cui ri-tracciare una possibile ri-appropriazione della relazione biunivoca essere umano-Natura (Latour, 1985; Latour, 2013; Latour, 2022a; Latour, Shultz 2022b).

Questo processo di ri-appropriazione che, in ambito umanistico, trova una delle sue migliori esplicitazioni in ciò che Bergson (2011) ha concettualizzato come thinking beyond the human condition, implica che: we ar not simply creatures of habit and automatism, but also organism involved in a creative evolution of becoming.

Questa implicazione, trovando un supporto scientifico in quelle strade di creatività (Capra, 1982) entro cui: la cognizione definita tradizionalmente come il processo della conoscenza, non è una rappresentazione del mondo ma una continua generazione di un mondo che avviene tramite processi di embodied cognition (Varela et al., 1992) in grado di spiegare come l’organismo non reagisce agli stimoli ambientali, per mezzo di una catena lineare di causa effetto adattandosi, ma risponde con cambiamenti strutturali co-evolvendo nell’ambiente (Maturana, Varela, 1980; Lovelock, 1979; 1988), ha dunque orientato la progettazione delle attività per realizzare l’obiettivo che la nostra proposta formativa persegue, come di seguito, dettagliato.

Ri-generare il proprio territorio con la mediazione del linguaggio digitale per co-creare comunità belle, inclusive e sostenibili

Il dilemma dell’insostenibilità può essere il nostro problema, ma il compito di risolverlo è anche nostro. La natura del problema, il suo più pieno apprezzamento, i modi e i mezzi per risolverlo appartengono a noi, l’umanità nel suo insieme. Se c’è un argomento su cui servono collaborazione e impegni non divisivi, questo lo è sicuramente. Ma per rendere questo possibile ed efficace, abbiamo bisogno di una visione dell’umanità non come pazienti i cui interessi devono essere curati, ma come agenti che possono fare cose efficaci, sia individualmente che congiuntamente (Amartya Sen: UNDP;2020).

La nostra proposta formativa, come sopra anticipato, ha l’obiettivo di creare capacità (Nussbaum, 2000) fornendo agli studenti gli strumenti per sfidare e averla vinta su quei draghi dell’inazione (Gifford, 2011) che, identificati in particolare nella mancanza di conoscenze sulle tematiche di sostenibilità e di fiducia nelle proprie capacità di intervento sui mutamenti sociali in atto, inibiscono i giovani a partecipare attivamente alle iniziative finalizzate a trasformare il nostro futuro (UN, 2015) e, impedendo loro di agire per la sostenibilità (GreenComp, 2022), aumentano, di conseguenza, le difficoltà di affrontare il cambiamento comportamentale che il paradigma della sostenibilità integrata implica.

Nel perseguire questo obiettivo, se, come sopra specificato, richiamiamo il contributo delle scienze umane nella misura in cui può essere determinante ai fini dell’attivazione di processi di nudging con cui attualizzare quella spinta gentile (Thaler et.al, 2014) che sprona al cambiamento dei comportamenti per minimizzare le conseguenze dell’impatto umano sul sistema Terra e sulla società, la mediazione del linguaggio digitale a cui facciamo riferimento per amplificarne le possibilità di progettazione educativa, è finalizzata a:

agevolare la co-costruzione di un nuovo progetto umano, una nuova visione del mondo che, seguendo la logica della concettualizzazione del digitale per l’ambiente Floridi, (2020a): i) abbia come orizzonte di senso non solo le esistenze individuali ma anche quelle delle comunità; ii) si configuri come un progetto sociale che parta dalla considerazione della società come rete e non come insieme di atomi; iii) si fondi su un’antropologia filosofica entro cui l’ eccentricità umana si configura come capace di strutturare questo progetto come trust universale: un patto cioè, un accordo di relazione con gli altri e con l’ambiente che ogni essere umano sancisce con la sua nascita utilizzando l’intelligenza umana di cui l’AI non dispone;
consolidare la prassi della natura ibrida in/outdoor dei processi di apprendimento per la sostenibilità con la logica della triangolazione onsite/online (Trentin, 2015) e on-life (Floridi, 2017) al fine di: i) evitare che gli studenti si rassegnino al ruolo passivo di meri osservatori della realtà che li costringe a vestire i panni di inforg nella realtà virtuale e di infoprodotto nel modo reale; ii) incoraggiarli ad essere protagonisti che ricoprono un ruolo attivo nei processi di co-costruzione di comunità belle, inclusive e sostenibili; iii) renderli attori capaci di agire per il cambiamento utilizzando criticamente gli strumenti digitali servendosi dell’intelligenza umana a garanzia dell’ affermazione della propria ipseità a favore dell’ambiente e della società;
implementare le “competenze per la sostenibilità” con lo scopo di: i) permettere agli studenti di Agire per la sostenibilità (GreenComp, 2022: Area di competenza 3;4); ii) Creare soluzioni e proporre nuove idee e processi per risolvere problemi complessi con molti fattori di interazione (DigComp 2.2, 2022: Area di competenza 4.3) attraverso l’ utilizzo della logica del crowdsourcing partecipativo (Howe, 2006) che consente di: a) amplificare la distribuzione delle conoscenze acquisite, attivando l’intelligenza collettiva delle comunità virtuali (Levy, 2002); b) innescare processi di ri-costruzione di cittadinanza attiva e di democrazia partecipativa finalizzati a ri-generare i comportamenti e le pratiche sociali agite nei contesti quotidiani in ottica di ri-localizzazione di equilibrio tra ambiente e insediamento umano (Guldi, 2017); c) creare cultura partecipativa (Jenkins, 2006) al fine di coinvolgere tutti i membri della comunità, nei processi decisionali di sviluppo sostenibile del territorio;
stimolare la co-creazione di forme narrative includenti: i) la logica della mappatura emotiva (Mody, et al., 2009) che ha gli strumenti per supportare le idee su come di un luogo si può fruire in maniera sostenibile, nella misura in cui: a) emozioni, spazi e luoghi sono interconnessi; b) ogni luogo può evocare un’emozione che può sollecitare una ri-lettura del territorio in termini di sostenibilità; ii) la logica del digital storytelling (Lambert, Hessler, 2018) che: a) configurandosi come uno spazio ibrido sicuro tra virtuale e reale capace di sviluppare empowerment personale; b) favorendo la partecipazione attiva alla vita sociale e alla condivisione culturale; c) si fa linguaggio di mediazione digitale per inter-connettere le comunità con le percezioni mappate restituendo alla mappatura emotiva una connotazione geo-umanizzata (Latour, 2020).

In questa prospettiva, servirsi della concettualizzazione del digitale per l’ambiente come sopra definita, consente, dunque, di co-costruire con gli studenti un percorso formativo che può condurli ad attualizzare sul proprio territorio i termini in cui, attraverso la mediazione del linguaggio digitale, si possono:

attivare processi di ri-generazione di quegli spazi pubblici dislocati in aree del territorio che si contraddistinguono per il loro degrado ambientale, sociale e culturale,
innescare sentimenti di appartenenza al luogo capaci di rendere socialmente desiderabili i comportamenti sostenibili;
stimolare idee più specifiche sulle possibili modalità con cui può essere utilizzato uno spazio pubblico generando opportunità nuove di ri-pensare spazialmente l’ambiente in connessione con i principi di interconnessione di sostenibilità, bellezza e inclusione come proposti dall’iniziativa NEB.

Nel co-costruire, insieme agli studenti questo percorso, la metodologia didattica a cui abbiamo fatto riferimento e che proponiamo di utilizzare per attualizzarlo, richiama il modello educativo innovativo del Challenge Based Learning, (Cator et al., 2008, 2011; 2016: d’ora in poi CBL) sorto nell’ambito di una ricerca Apple (2008).

Interpretando il CBL come metodologia didattica capace di contestualizzare il percorso formativo dei giovani mettendo in connessione la comunità educante con problemi reali; facendo appello al flusso metodologico dei principi della Co-Creation Methodology (Thiene, Mantovani, 1993) in cui confluiscono i modelli di apprendimento di stampo socio-costruttivista quali, in particolare, quelli di natura esperienziale (Dewey, 1938), collaborativa (Vygotsky, 1978) e creativa (Bruner, 1986;2005); l’obiettivo della nostra proposta formativa può realizzarsi attraverso lo sviluppo della seguente sequenza di attività:

1: Sensibilizzazione all’obiettivo e condivisione dell’approccio Challenge Based Learning e del flusso metodologico della Co-Creation Methodology per realizzarlo

Sensibilizzazione all’obiettivo

Con il coinvolgimento di docenti/mentor/tutor ed esperti formatori esterni:

si invitano gli studenti a riflettere su quale area degradata ambientalmente, socialmente e culturalmente del territorio che vivono e in cui vivono, vorrebbero intervenire ai fini di ri-generarla per renderla bella, inclusiva e sostenibile, seguendo la visione dell’iniziativa N.E.B e dunque per renderla rispondente ai valori: i) estetici, miranti ad una qualità dell’esperienza di vita che considera le esigenze oltre la funzionalità, ispirandosi all’arte e alla cultura; ii) etici, includenti i principi di giustizia inter e intragenerazionale che incoraggiano un dialogo tra culture, discipline, generi ed età iii) di sostenibilità, per vivere in armonia con la natura, l’ambiente e il nostro pianeta.
si creano squadre di studenti da preparare per affrontare la sfida che è loro affidata: elaborare una proposta progettuale di ri-generazione dell’area individuata sulla scorta dell’interconnessione dei valori di sostenibilità, inclusione e bellezza che, come intesi dal NEB, mirano, in particolare, a generare processi di coinvolgimento e di partecipazione delle persone che vivono i luoghi degradati al fine di attivare percorsi di con-divisione di idee per co-creare insieme futuri modi di vivere il territorio in maniera sostenibile.

Condivisione dell’approccio Challenge Based Learning (CBL)

Partendo dalla rappresentazione grafica delle tre dimensioni fondanti l’approccio CBL (Engage, Investigate e Act):

A) si introducono ai partecipanti i motivi per i quali un percorso formativo incentrato sulla sfida: i) motiva maggiormente gli studenti a diventare protagonisti attivi del cambiamento nella misura in cui fornisce strumenti cognitivi, emotivi e socio-relazionali utili ad agire a favore del cambiamento; ii) è in grado di stimolare, meglio di altri percorsi formativi, la connessione dei giovani studenti con contesti e realtà concrete, nella misura in cui attualizza processi educativi coinvolgenti e aperti al territorio;

B) si contestualizzano le finalità pedagogico/didattiche relative alla sfida da affrontare ovvero quella di dover elaborare una proposta progettuale di ri-generazione dell’area degradata individuata che contempli la visione del NEB come precedentemente specificato;

C) si dettagliano i termini in cui le tre dimensioni di Engage; ii) Investigate) e iii) Act, simulando rispettivamente i processi di Citizen Engagement (Baldwin et al., 2011); Public Partecipation (IAP, 2012); Active Citizenship (Crick, 2010) consentono agli studenti di poter sperimentare in prima persona la possibilità di partecipare concretamente ai processi decisionali di sviluppo sostenibile del territorio e contribuire alla co-creazione di comunità belle, inclusive e sostenibili esercitando il loro diritto/dovere di cittadinanza attiva.

Condivisione del flusso metodologico della Co-Creation Methodology

Proponendo la rappresentazione grafica del flusso metodologico dei principi della Co-creation Methodology che esplicita i termini in cui conoscenza-relazioni-risorse-potenzialità si mostrano come espansioni della dimensione individuale, ma anche come piani di osservazione del sistema sociale e per cui nella pratica della metodologia, un’intensa esperienza percettiva mette in relazione i due mondi e accende il fuoco del processo creativo, gli studenti, saranno stimolati a:

focalizzare l’attenzione in particolare sui principi che sollecitano la relazione tra la dimensione del loro mondo interiore (dimensione del Sé: l’essere con il suo bagaglio di conoscenze, valori, sensibilità, personalità e attitudini naturali, più la sua energia creativa) e la più ampia dimensione del mondo esterno (il gruppo di lavoro, il contesto progettuale, il territorio e le comunità di riferimento);

B) riflettere sulle caratteristiche che il quadro teorico della Co-creation Methodology propone per attualizzare modelli e pratiche di co-generazione (paradigma del co) al fine di: i) agevolare la comprensione del proprio ruolo sociale e della conseguente responsabilità; ii) porre in relazione significati condivisi e strutture narrative con i processi di cambiamento individuali e collettivi; iii) acquisire una maggiore consapevolezza sulla logica delle interconnessioni e delle similitudini tra i sistemi biologici e sociali per affrontare meglio le tematiche dello stress nei processi di cambiamento dei comportamenti che la sostenibilità implica.

Realizzazione di percorsi didattici esperenzi@li, collabor@tivi e cre@tivi

Seguendo la logica di triangolazione onsite/online (Trentin, 2015), on-life (Floridi, 2017) a favore del consolidamento della prassi della natura ibrida in/outdoor dei processi di apprendimento per la sostenibilità si organizzano con gli esperti:

2.1 Attività didattiche collabor@tive (learning with others):

All’interno di un lavoro di squadra coordinato, agli studenti vengono fornite informazioni di tipo artistico, storico e socio-culturale dell’area degradata individuata e distribuite immagini esempio di percorsi di ri-generazione sulle quali sviluppare attività di warm-up rispetto all’obiettivo. (indoor education);

Gli studenti delle squadre, sono sollecitati ad utilizzare i siti web per implementare le informazioni raccolte con ricerche on line più approfondite e utili per avviare un’analisi e un confronto criticamente orientato con le fonti virtuali eventualmente ritenibili più affidabili dal punto di vista scientifico.

I membri delle squadre condividono le informazioni ottenute con le loro ricerche con gli altri partecipanti attraverso momenti assembleari. Utilizzando la piattaforma Canva (https://www.canva.com/education/students/), grazie alla sua struttura cloud e alle risorse che mette a disposizione (modelli di presentazione, strumenti grafici, mappe logiche, soluzioni di pianificazione e sviluppo di progetti), incoraggia l’attività collaborativa tra i componenti del gruppo e offre spunti per animare la creatività dei partecipanti.

In questa fase gli studenti, concentrati sul compito da realizzare, agevolati dallo strumento Canva, creano uno spazio collaborativo fisico e virtuale, all’interno del quale si distribuiscono ruoli e compiti e ognuno di loro assume e condivide la responsabilità del successo della sfida.

Con quest’attività, dunque, il percorso di co-generazione prende vita attualizzando la contaminazione delle energie combinate di forze intellettive ed emozionali di ognuno che genera una relazione di significato tra il sé, il gruppo di lavoro e l’ambiente (Co-creation Methodology).

Nel lavoro di gruppo ogni componente porta il proprio sé, i propri punti di vista, che vanno ad intrecciarsi con i ‘sé’ degli altri componenti di modo da favorire un percorso di apprendimento che partendo dalla complessità della realtà da analizzare, ha lo scopo di rendere gli studenti capaci di scomporla al fine di analizzare gli aspetti specifici che contraddistinguono il degrado del luogo individuato in termini di criticità e potenzialità da poter successivamente applicare nella realtà concreta (Challenge Based Learning).

2.2 Attività didattiche cre@tive (learning by multidimensional mind):

Le squadre, con il supporto degli esperti e dei mentor/tutor, sono invitati ad utilizzare https://www.openstreetmap.org/#map al fine di:

i) circoscrivere anche digitalmente lo spazio da ri- generare;

ii) utilizzare la logica del crowdsourcing partecipativo per attivare processi di collaborative mapping (Tulloch, 2007) che, consentendo di poter contribuire attivamente alla co-costruzione di una mappa del luogo che tenga conto non solo dello spazio fisico che il luogo occupa ma anche delle questioni sociali ed ambientali che lo riguardano, si configura come un progetto aperto che viene dal territorio e dalle persone e che può includere anche percezioni e racconti di vita vissuta dalle persone in quei luoghi (indoor education);

iii) sfruttare le potenzialità del crowdourcing partecipativo e della mappatura emotiva attraverso cui poter dar vita da un lato all’attivazione di processi partecipativi includenti il coinvolgimento degli abitanti del luogo al fine di potenziare anche il loro empowerment; dall’altro lato all’utilizzo della mappatura emotiva che, rendendo visibile ciò che è invisibile ovvero la voce della percezione e delle emozioni degli abitanti, consente ai cittadini e ai comuni di avviare un dialogo basato su mappe sullo stato attuale e futuro dello spazio pubblico, attingendo alle loro esperienze di vita in quel luogo (Co-Creation Methodology).

Seguendo la logica dell’User Generated Content (Oeced, 2007), gli studenti, infine, sono sollecitati, ad avviare la co-creazione di un documento interattivo che, tenendo insieme le informazioni e le immagini raccolte nell’attività precedente, costituirà un valido strumento per coinvolgere successivamente anche i membri della comunità del luogo degradato individuato, a contribuire alla co-costruzione di questo progetto aperto che, venendo dal basso, dall’interno di una comunità ha un effetto potenziante perché i membri della comunità hanno l’opportunità di pensare spazialmente al loro ambiente e mettere letteralmente la loro comunità, le loro percezioni e le loro emozioni sulla mappa (Challenge Based Learning).

2.3 Attività didattiche esperenzi@li: (learning by doing):

Gli studenti vengono guidati nell’esplorazione fisica del luogo individuato e su cui intervenire in termini di ri-generazione, attraverso escursioni, durante le quali, viene affidato loro il compito di:

i) mapparlo fisicamente e simbolicamente, utilizzando le informazioni precedentemente raccolte, con più lenti di osservazione: valorizzazione storica, artistica, sociale, economica e culturale (outdoor education);

ii) intervistare gli abitanti del luogo al fine di conoscere in modo approfondito le loro percezioni, le loro emozioni riguardo lo stato attuale del luogo degradato in cui vivono. (Challenge Based Learning).

Sulla scorta dell’ubiquitos learning (Sadiah et al., 2010), gli studenti saranno, quindi, autorizzati ad utilizzare i propri dispositivi (macchina fotografica digitale, smartphone, tablet…) per:

i) catturare in un’immagine o in un videoclip: un particolare dettaglio che esprime il degrado del luogo dal punto di vista fisico, di modo da organizzarsi al loro interno per scegliere su quali dimensioni, in particolare, focalizzare l’attenzione in termini di specificità del territorio, criticità e risorse del territorio da valorizzare;

ii) raccogliere i racconti di esperienza vissuta dagli abitanti nel loro territorio degradato; le loro difficoltà, i loro desideri di futuro, le loro idee di ri-generazione;

iii) coinvolgere le persone nel progetto aperto della co-costruzione della mappa collaborativa invitandoli a contribuire con i loro racconti ad arricchirne i contenuti al fine di dar vita a quel crowdsourcing partecipativo che, tenendo conto della mappatura emotiva, può costituire una modalità concreta attraverso cui ri-generare il proprio territorio per una vivibilità futura migliore, bella, inclusiva e sostenibile.

3. La sfida: Attualizzazione dell’approccio Challenge Based Learning

Partendo dalla rappresentazione grafica delle fasi attraverso cui si esplicita il processo di apprendimento sotteso alla logica dell’approccio CBL come specificato nell’attività 1.2:

vengono illustrati agli studenti, in presenza dei docenti/mentor, i momenti che caratterizzeranno l’elaborazione di una proposta progettuale a partire da come: i) poter formulare un’idea di ri-generazione dello spazio individuato in ottica di sostenibilità; ii) saper identificare le domande essenziali per utilizzare tutte le informazioni raccolte nonché quelle utili ad individuare le risorse da reperire e le attività da mettere in campo per concretizzare nella realtà le soluzioni di ri-generazione elaborate; iii) dover selezionare la soluzione migliore tra quelle elaborate con il coinvolgimento degli stakeholders interessati; iv) prendere in considerazione la condivisione di conoscenze e competenze fornite dagli stakeholders per implementare e valutare la soluzione individuata ai fini della sua fattibilità; v) documentare e comunicare in maniera efficace la loro esperienza di apprendimento;
Si dà il via allo svolgimento della sfida attualizzando le dimensioni contemplate dall’approccio CBL in matching con il flusso metodologico dei principi della Co-creation methodology e con l’applicazione dei modelli di apprendimento esperienzi@li, collabor@tivi e cre@tivi, attraverso le seguenti fasi:

Fase 1. Coinvolgimento degli studenti: Engage

Questa prima fase è fondamentale per:

i) coinvolgere i partecipanti in modo significativo e profondo ad accostarsi in maniera riflessiva e responsabile all’obiettivo da raggiungere attraverso l’attivazione di senso e delle emozioni;

ii) alimentare le prime connessioni comunicative e collaborative tra i componenti delle squadre;

iii) condurli a cogliere e farsi carico dell’area da ri-generare non solo dal punto di vista cognitivo ma anche e soprattutto, da quello empatico (de Maurissens, et al., 2021).

La collaborazione in squadra, lo stimolo a lavorare insieme per risolvere problemi complessi, simulando i principi di attivazione dei processi di Citizen Engagement, aiuta gli studenti a:

i) sviluppare le loro abilità sociali e di lavoro di gruppo (co-creation methodology)

ii) superare le situazioni di conflitto in quanto il gruppo è concentrato al raggiungimento dell’obiettivo e le divergenze di vedute chiariscono la via all’individuazione del percorso migliore per collaborare ai fini del traguardamento della sfida a loro assegnata (Challenge Based Leasrning).

Fase 2. L’indagine: Investigate

Il processo d’indagine prevede un lavoro di analisi di tutte le informazioni colte durante le attività svolte precedentemente con i percorsi didattici collabor@tivi, cre@tivi ed esperenzi@li in termini di rilevanza funzionale ai fini di ottenere una visione completa del tema e degli obiettivi oggetto di sfida, degli strumenti a disposizione per l’elaborazione della proposta progettuale di ri-generazione.

Ogni studente porta all’interno della squadra i dati raccolti, gli elementi osservati, le sensazioni e le emozioni vissute, le personali immagini catturate, ognuna rappresentativa di ogni singola prospettiva di osservazione caratterizzante la sensibilità propria di ogni studente.

I gruppi di studenti delle squadre effettuano un controllo sui contenuti eventualmente inseriti anche dagli abitanti coinvolti nello sviluppo della collaborative mapping al fine di selezionare idee che possono contribuire all’elaborazione delle loro proposte progettuali di ri-generazione.

Il lavoro di squadra, configurandosi come un esempio Pubblic Partecipation, consente agli studenti di:

i) connettere mondi ed esperienze percettive diverse;

ii) implementare visioni e idee per incentivare la partecipazione ai processi decisionali di sviluppo sostenibile;

iii) attivare processi di co-generazione che stimolano la scintilla creativa che anima l’ideazione di soluzioni possibili da tenere in considerazione per l’elaborazione della proposta progettuale di ri-generazione.

Fase 3. L’azione: Act

Elaborazione delle proposte progettuali di ri-generazione, implementazione e valutazione

Richiamando l’oggetto della sfida (così come specificato nella fase 1.1) e la rappresentazione grafica del percorso attraverso cui giungere alla presentazione di ogni singola proposta progettuale (così come specificato nella fase 3), le squadre, senza mai distanziarsi da questi due elementi, iniziano a sviluppare la loro idea progettuale al fine di, in linea con la strategia metodologica del Challenge based learning, poterla applicare concretamente nella realtà del territorio.

Il lavoro di squadra consente, quindi, agli studenti di:

i) aumentare la responsabilità individuale di ogni componente nei confronti degli altri aumentando, di conseguenza, la responsabilità di squadra;

ii) creare un clima inclusivo attraverso lo scambio di idee, la suddivisione dei compiti, il sostegno e la motivazione reciproci;

iii) contribuire a condividere un clima emotivamente favorevole nella squadra, tale da essere efficace per tutti e per ciascuno dei componenti.

3.1 L’ Elaborazione delle proposte progettuali:

In questo primo momento che può essere definito come un processo che dà vita a un vero e proprio caos creativo, gli studenti delle squadre sono animati dal desiderio di:

i) condividere il proprio punto di vista;

ii) accogliere il punto di vista degli abitanti del luogo dando particolarmente rilevanza alle loro percezioni ed emozioni emerse dai loro racconti;

iii) voler dare il proprio contributo nella formulazione di idee utili per ri-generare il territorio tenendo in considerazione anche le idee proposte dagli abitanti del luogo e confluite nella collaborative mapping;

iv) dimostrare di esseri pronti a vincere anche la loro personale sfida contro quei draghi dell’inazione attraverso l’utilizzo concreto delle conoscenze e delle competenze acquisite in questo percorso formativo;

v) sperimentare il senso e il significato di quel Citizen engagement avendo l’opportunità di esserne coinvolti in prima persona.

3.2 Implementazione della proposta

Durante questo ulteriore e significativo momento formativo, le proposte progettuali elaborate dai gruppi e contenenti la soluzione da loro ideata per la ri-generazione del territorio, sono condivise con gli stakeholders del territorio coinvolti al fine di sviluppare, lavorando tutti insieme, ad un progetto concretamente realizzabile.

Seguendo, quindi, i principi della Pubblic Partecipation, gli stakeholders forniranno agli studenti informazioni utili ad implementare le loro proposte progettuali in termini di definizioni dei flussi operativi e gestionali; di risorse umane, economiche e materiali; di tempi e strumenti di monitoraggio per valutare fattibilità e progressi negli avanzamenti dei lavori.

Saranno poi gli stessi componenti delle squadre a decidere quali tra le informazioni fornite dagli stakeholders, prendere in considerazione e a valutare quali aspetti della loro proposta progettuale possono essere implementati per renderla più efficace in relazione ai risultati attesi.

3.3 Valutazione della proposta

La modalità di valutazione delle proposte progettuali elaborati dalle squadre, ai fini della selezione di una singola proposta da realizzare concretamente, può avvenire ad opera di una giuria esterna di esperti oppure con il coinvolgimento attivo di tutti i componenti delle squadre che, analizzeranno le proposte altrui al fine di valutare quale tra queste poter/voler realizzare.

Affinché la scelta della proposta progettuale possa risultare oggettiva gli esperti formatori, condividono con gli studenti una lista di criteri di valutazione a cui fare riferimento e che, a titolo esemplificativo, potrebbe riguardare:

i) la sostenibilità dell’idea progettuale nel tempo e nello spazio, con riferimento alle economie e agli aspetti organizzativi: quanto la soluzione proposta è fattibile; in che misura la soluzione proposta può essere facilmente implementata e realizzata;

ii) la coerenza logica, l’aderenza e la rispondenza dell’idea progettuale con l’obiettivo di ri-generazione del luogo degradato in relazione ai principi di bellezza, inclusione e sostenibilità e alla loro interconnessione come intesa dalla visione NEB;

iii) il livello di innovazione e originalità dell’idea progettuale e della soluzione proposta per realizzarla: in che termini l’idea mostra un uso creativo delle risorse a disposizione; in che modo la soluzione risponde all’esigenza di gestione sostenibile delle risorse del territorio;

iv) l’utilità e la spendibilità dell’idea progettuale: in che misura la soluzione proposta contribuisce a rendere più belli, inclusi e sostenibili i luoghi oggetto di ri-generazione; in che modo la proposta restituisce utilità sociale, culturale, economica al territorio quale soggetto della ri-generazione;

In questi termini, la valutazione delle proposte progettuali oltre ad essere un momento rilevante dell’intero flusso progettuale, costituisce un ulteriore momento significativo del percorso formativo in quanto consente agli studenti di:

i) mantenere l’ambiente di apprendimento collaborativo nella misura in cui le competenze sociali, tecnologico-digitali acquisite trovano anche qui quell’humus emotivo per manifestarsi in tutta la loro forza creativa;

ii) riconoscere al loro lavoro svolto la giusta rilevanza in termini di contributo concreto che, con il loro impegno e con la loro partecipazione al percorso formativo, sono riusciti ad offrire alla crescita e al benessere della comunità con cui si sono confrontati.

4. Premialità, condivisione dei risultati e diffusione pubblica del percorso formativo

Premialità

La premialità, riservata alla proposta progettuale che ha ottenuto la migliore valutazione, svolge un ruolo educativo particolarmente significativo nella misura in cui si configura come una forma di riconoscimento anche per le abilità e le capacità dimostrate dagli studenti in occasione dell’ultima attività progettuale: quella relativa alla presentazione al pubblico del progetto realizzato nel corso dell’intero percorso formativo a cui hanno partecipato.

Nel preparare gli studenti alla presentazione finale del loro percorso formativo al pubblico:

A) si condividono i criteri di valutazione della presentazione ai fini di ricevere il premio (generalmente un prodotto e/o un servizio utile per la realizzazione dell’idea di ri-generazione elaborata in proposta progettuale) che, a titolo esemplificativo, possono riguardare:

i) La qualità e la completezza della presentazione: la gestione delle emozioni ed efficacia dei mezzi espressivi di chi espone; la cura dei contenuti;

ii) La creatività nella strutturazione della presentazione del progetto e dell’esperienza formativa vissuta;

iii) La chiarezza espositiva ovvero la capacità di sintesi e di argomentare in modo efficace l’idea;

iv) La capacità di coinvolgimento del pubblico e di convincimento in merito all’ innovatività dell’idea di rigenerazione elaborata e della fattibilità dell’intera proposta progettuale;

v) Il lavoro e la coesione di squadra con riferimento alla capacità del gruppo di trasformare le intelligenze individuali in intelligenza collettiva e dimostrare di rappresentare e attivare,al contempo, il capitale sociale a partire dal quale il cambiamento può aver luogo;

B) Si chiariscono i termini in cui la premialità non è l’obiettivo ultimo del percorso formativo ma è una modalità motivazionale che consente agli studenti di:

i) migliorare le competenze sociali e relazionali;

ii) aumentare la fiducia in loro stessi riguardo le loro capacità di poter contribuire attivamente e concretamente con la loro proposta progettuale, il loro impegno e le loro idee, al traguardamento locale degli obiettivi di sostenibilità.

Condivisione dei risultati intragruppo

Con lo scopo di favorire l’associazione di idee e anticipare il prodotto finito da realizzare per la presentazione in pubblico dell’intera esperienza formativa, gli studenti, sulla scorta della funzione formativa della premialità, sono dunque motivati a collaborare ancora insieme per co-creare la loro storia in formato digitale.

In questa fase gli studenti:

condividono in modo approfondito i contenuti, i materiali e gli strumenti raccolti durante le attività formative svolte, al fine di realizzare l’idea di ri-generazione elaborata in risposta alla sfida, attraverso l’utilizzo della piattaforma di condivisione online Padlet (https://it.padlet.com/).

Mediante l’organizzare in modo visuale di contenuti di vario genere (immagini, testi, link, video…), Padlet può offrire, infatti, una rappresentazione chiara delle risorse connesse al luogo individuato da ri-generare e come strumento digitale cloud, permette sia una collaborazione in tempo reale tra i componenti della squadra, sia un’ampia condivisione con gli stakeholder interessati e con gli abitanti coinvolti nel progetto;

sviluppano l’azione comunicativa della propria idea mostrando anche in un formato visivo il concept dell’intero processo di elaborazione dell’idea attraverso l’utilizzo di moodboard(https://www.canva.com/it_it/creare/moodboard).

Come strumento digitale, conosciuto anche come inspiration board, moodboard consente di raggiungere quest’obiettivo in modo immediato ed efficace: quelle immagini e quei video-clip realizzati dagli studenti, sapientemente scelti, rappresentando l’unicità della loro prospettiva e il loro punto di vista sulle percezioni e le sensazioni che sono riusciti a catturare, grazie anche ai contributi e alle testimonianze della gente che abita e vive quei luoghi, possono essere combinati tra loro e trasmettere al pubblico sia il significato del messaggio co-generativo della squadra sia il senso della sfida affrontata;

co-creano una narrazione interattiva e immersiva, emotivamente coinvolgente; assemblando le varie tappe del percorso svolto, utilizzando la logica del digital storytelling e, con l’ausilio dell’applicazione bookcreator (https://bookcreator.com/), raccolgono in modo organico all’interno di un libro digitale interattivo, le foto scattate, i video e l’audio con le testimonianze, la descrizione degli elementi di rilievo evidenziati. Questo software che permette di creare una narrazione digitale sottoforma di un libro, consente agli studenti di inserire in ogni pagina un momento particolare del loro percorso formativo o del progetto sviluppato, raccontandolo con la propria voce e con i testi, le immagini, i videoclip, le informazioni frutto della scelta di selezione precedentemente effettuata;
simulano la presentazione in gruppo al fine di:

a) auto-valutarla in funzione dei criteri di premialità;

b) auto-valutarsi in relazione all’intera esperienza vissuta nell’ambito della loro partecipazione a questo percorso formativo.

Diffusione pubblica del percorso formativo: Digital storytelling geo-umanizzato

La condivisione dei risultati in pubblico a partire dalle attività svolte per prepararsi alla sfida, passando per l’elaborazione dell’idea e della stesura della proposta progettuale; la descrizione del processo di implementazione e di valutazione finalizzato alla possibile realizzazione dell’idea di ri-generazione elaborata; il processo di co-creazione della loro storia digitale, è parte fondamentale dell’intero progetto in quanto consente agli studenti di condividere con la comunità l’intero processo esperienziale e non solo il risultato raggiunto.

Di conseguenza, la scelta di restituire al pubblico il senso e il significato di questa esperienza formativa attraverso la visione condivisa del book digitale e l’utilizzo della logica del digital storytelling per presentarlo, consente di traguardare lo scopo dell’intero percorso formativo: tutte le attività svolte, prendendo voce, suoni, immagini e animazioni, danno corpo a quelle sensazioni, emozioni e percezioni che, viceversa rimaste silenti, non si sarebbero mai trasformate in capacitazioni concrete per gli studenti e in possibilità di esercizio di quel diritto/dovere di cittadinanza attiva per le persone dell’intera comunità coinvolta.

In questa ultima fase, quindi, la con-divisione del percorso formativo attraverso la mediazione del linguaggio digitale che lo storytelling consente di effettuare, ripropone in tutta la sua forza il contributo che le scienze umane possono apportare per creare capacità attivando dinamiche psico-sociali capaci di generare cambiamenti di comportamenti e di stili di vita in ottica di sostenibilità.

Attraverso la visione con-divisa della presentazione, puntando al coinvolgimento emotivo che la logica dello storytelling consente, possono verificarsi, infatti, i seguenti interessanti aspetti:

i) da un lato gli studenti, nel ri-vedersi, nel ri-ascoltarsi e nel ri-percepirsi, hanno la possibilità di:

a) identificare il proprio potenziale attraverso cui riconoscere la rilevanza del proprio contributo al miglioramento della propria vita e della propria comunità;

b) rafforzare, di conseguenza, la fiducia nelle proprie capacità di incidere significativamente con le proprie scelte sulla riduzione dell’impatto ambientale;

ii) dall’altro lato la comunità che ascolta e guarda può:

essere stimolata a riflettere sui processi di costruzione identitari di sé (Stryker, 1987), sociali (Tajfel, Turner, 1979) e di luogo (Stedman, 2002) che emergono dalla presentazione;
aumentare, di conseguenza, la consapevolezza sull’importanza di quella coesione sociale che ha consentito di attualizzare quei processi di collaborazione e di partecipazione della comunità al percorso formativo degli studenti, permettendo ad entrambi di sperimentare il senso dell’acquisizione di responsabilità individuale per esercitare quel diritto/dovere di cittadinanza attiva.

Quest’ultimo diritto, reso dagli studenti creativamente visibile attraverso la mappatura emotiva che geo-umanizza il contributo di ogni singolo partecipante, arricchisce i meri aspetti fisici del territorio geolocalizzato con l’idea di ri-generazione e restituisce il significato di ciò che, con la collaborazione di tutti, è realizzabile.

Il senso profondo che viene co-costruito è, dunque, dirompente: è possibile partecipare a quel nuovo progetto sociale che il NEB promuove perché è possibile creare capacità in grado di dare vita alla co-creazione di comunità belle, inclusive e sostenibili a cui tutti possono concretamente dare il proprio personale contributo.

Conclusioni

La maggior parte degli scritti classici sulla sostenibilità presentano le persone come il problema, non come una fonte collettiva di forza.

Enfatizziamo, invece, le connessioni tra comunità, ecosistemi e giustizia sociale”. (Harini Nagendra: UNDP;2020)

In piena sintonia con gli obiettivi di neutralità climatica del Green Deal e in linea con la visione del NEB per traguardarli, l’intera nostra proposta formativa, puntando alla creazione e al rafforzamento di capacità (empowerment) e al coinvolgimento delle comunità per ri-generare i territori, può configurarsi come una delle tante opportunità formative attraverso cui la ri-abilitazione dell’insieme delle risorse relazionali disponibili in un contesto di comunità (Putnnam, 2004), favorendo, l’implementazione della partecipazione di tutti, compresi quindi anche i giovani, può agevolare la trasformazione delle pratiche sociali e con esse, il cambiamento comportamentale necessario per l’attualizzazione della sostenibilità integrata.

In questi termini, lo sviluppo delle attività da realizzare nell’ambito della nostra proposta formativa, come sopra dettagliato, investendo, in particolare sull’attivazione di processi partecipativi intesi come strumenti sociali trasformativi e non meramente informativi, capaci quindi di sfidare i modi fondamentali in cui l’ambiente è socialmente costruito (Demeritt, 2002):

da un lato dispiegano i termini in cui il contributo delle scienze umane, facendo leva sulle motivazioni interne per innescare nuove possibilità di re-immaginare nuove relazioni tra persone e luoghi, consente di esercitare quella spinta gentile in grado di generare dinamiche psicosociali capaci di promuovere cambiamenti comportamentali;
dall’altro lato, includendo la mediazione del linguaggio digitale, così come l’abbiamo intesa e utilizzata, esplicitano le modalità attraverso cui con la condivisione di spazi e di strumenti digitali che diventano dispositivi sociali inclusivi, l’intero processo di scambio e contaminazione di informazioni, conoscenze ed esperienze, consente di promuovere una più elaborata coscienza collettiva e forme identitarie maggiormente inclusive.

Queste ultime, implementando la salienza delle identità sociali proprie del contesto di comunità, incentivano l’esercizio di quel diritto/dovere di cittadinanza attiva.

Credendo che in fondo siano questi gli obiettivi che il NEB ci invita a perseguire affinché il progetto sociale che propone con la sua iniziativa possa concretizzarsi, confidiamo che le attività proposte per la realizzazione della nostra proposta formativa, nella misura in cui coinvolgono:

i giovani studenti in qualità di interlocutori primari nei processi decisionali e in quanto tali veri teodofori (UN, 2015) della sostenibilità e non invece come parti di una questione sociale al centro del dibattito politico;
i cittadini in qualità di insieme di persone che hanno competenze, idee, tempo, energie e capacità che, se opportunamente integrate con le risorse istituzionali, possano smettere di essere considerati come problemi da risolvere (Arena, 2006)

possano contribuire a rafforzare anche il ruolo che la scuola è chiamata a svolgere non solo riguardo le conoscenze e le competenze che deve assicurare agli studenti per vivere e agire in modo sostenibile ma anche riguardo alla possibilità di costituirsi come stakeholder.

Configurandosi tale, la scuola potrebbe, infatti, ri-definire il rapporto tra istituzioni e cittadini (Nussbaum, 2012 ) ed ergersi a contesto capacitante per eccellenza in cui, attraverso l’attivazione di processi di co-creazione partecipata, le comunità diventano belle perché rispecchiano i bisogni e le esigenze di tutti oltre le funzionalità; diventano inclusive perché accolgono tutte le diversità e incoraggiano un dialogo tra culture, discipline, generi ed età; diventano sostenibili perché realizzate seguendo quei principi che contemplando la co-evoluzione tra esseri umani e ambiente.

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Vincenza Merlino, Università degli Studi di Cassino e del Lazio Meridionale, Dipartimento di scienze umane, sociali e della salute (vincenza.merlino@unicas.it)

Silvia Mazzeo, docente Scuola Primaria, animatrice digitale (silvia.mazzeo@posta.istruzione.it)

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