André Frota Contreras Faraco

Sandra Schmitt Soster

Introdução

No Brasil, o primeiro instrumento de preservação, o tombamento, foi instituído em 1937, pela mesma lei que criou o então Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN). Além disso, o Decreto-Lei 25 também definiu que

Constitui o patrimônio histórico e artístico nacional o conjunto dos bens móveis e imóveis existentes no país e cuja conservação seja de interesse público, quer por sua vinculação a fatos memoráveis da história do Brasil, quer por seu excepcional valor arqueológico ou etnográfico, bibliográfico ou artístico (BRASIL, 1937, art. 1, grifo nosso).

Já a Constituição Federal do Brasil, promulgada em 1988, define no Artigo 216 que “Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira […]” (BRASIL, 2016, p. 127, grifo nosso). Dessa forma, a lei se abriu aos sentidos simbólicos que as pessoas atribuem aos artefatos e práticas culturais. Consequentemente, pela lei, os valores atribuídos localmente a artefatos e práticas passaram a ser considerados e respeitados juntamente aos parâmetros intelectuais já estabelecidos (ARANTES, 2009).

Contudo, mesmo nos dias atuais, não é o que se vê na constituição do estoque patrimonial brasileiro, onde preponderam as edificações religiosas católicas, fruto do meio século de predomínio do tombamento e dos critérios de “vinculação a fatos memoráveis e excepcional valor”^[1]. Como aponta Paulo Marins ao comentar sobre a palestra de Sérgio Miceli (1987) na abertura da comemoração dos 50 anos do IPHAN,

[…] mais do que apenas marcada pela notável continuidade, a ação de preservação do IPHAN fora também pautada por uma evidente coerência conceitual, que definira a rotina da prática do tombamento a partir da aplicação reincidente do ideário modernista, cristalizado e congelado em uma espécie de “refrigério”. A canonização da arquitetura monumental, do barroco e da mestiçagem como evidência do ethos nacional chegara à década de 1980 ainda plena de vitalidade, assim como a herança autoritária e excludente das práticas de eleição patrimonial, concentrada nos técnicos e na aparente neutralidade de suas escolhas, derivadas sobretudo da descrição formalista e estilística dos monumentos artísticos (MARINS, 2016, p. 11).

Além disso, em um país tão diverso e rico em saberes, expressões e festividades, o patrimônio edificado ainda é hegemônico, pois o instrumento do registro do patrimônio imaterial é muito recente (instituído em 2000) e os estudos para um registro duram, em média, uma década.

Diante desse contexto, desde os anos 2000, se tem buscado cada vez mais no Brasil a promoção de ações de Educação Patrimonial de viés decolonial, como prática imprescindível para promover engajamento social, mobilização e participação no campo do Patrimônio Cultural. Não mais no sentido proposto por Rodrigo Melo Franco de Andrade nos primórdios do IPHAN, o lema “conhecer para preservar”. Mas em um esforço para consolidar ações e práticas que buscam reforçar a comunidade como protagonista do processo de descrever, definir e interpretar suas próprias memórias e identidades. Deslocando o olhar patrimonial do objeto para o sujeito, que é quem verdadeiramente detém o valor dado (REPEP, s.d.).

Tais práticas de educação patrimonial também reconhecem a necessidade de questionar o patrimônio cultural e as memórias oficiais, buscando identificar o que Smith (2006) denomina “Discurso Autorizado do Patrimônio” e formular estratégias para que as muitas culturas silenciadas possam contrapô-lo. Ou seja, abordagens do patrimônio cultural a partir da realidade dos grupos locais, para oportunizar que o grupo mobilize, documente e divulgue o que faz parte da essência do seu cotidiano (que, como aponta Sônia Rampim, é chamada pelos especialistas de patrimônio cultural), que é a guarda de objetos como necessidade humana (SCIFONI, 2017) e é parte fundamental do direito à memória.

Dessa forma, vem-se criando uma crescente demanda por ações de Educação Patrimonial no ambiente escolar, de forma a fomentar que o trabalho educacional esteja referenciado na dinâmica das culturas locais, respeitando e reafirmando a condição cultural brasileira plural e diversa. O entendimento é de que o contexto cultural local não apenas circunda a escola, mas está presente nela (ESTANISLAU; DANTAS, 1996) e deve ser por ela incorporado às distintas disciplinas de modo a valorizá-lo. O que significa, em essência, valorizar a existência do aluno e da coletividade.

A perspectiva é de somar esforços para que a educação patrimonial conquiste maior inserção na formação escolar, no cotidiano das comunidades, nas instâncias de decisão — colegiados, conselhos e comitês — e, consequentemente, na postura e espaços das respectivas instituições gestoras. Trata-se de identificar a educação patrimonial como tema transversal a todo o processo de preservação e valorização do patrimônio cultural. Isso quer dizer que, desde o momento da identificação do patrimônio cultural em um território, processos dialógicos sobre o conhecimento desse patrimônio precisam se fazer presentes. (RAMPIM, 2019, p. 59-60).

Premissas compartilhadas pelo projeto internacional “Reconnecting with your culture” (RWYC), promovido pelo Centro Internacional de Pesquisa Esempi di Architettura (EdA), sediado na Itália, e a pela UNESCO University and Heritage, desde 2020. No sentido contrário da educação patrimonial que propõe que o professor escolha um patrimônio já oficializado e organize a aula sobre ele, a atuação do projeto RWYC se concentra em instigar os estudantes a pensarem sobre o seu próprio patrimônio e documentá-lo. A princípio, as atividades envolvem o desenho, por ser uma “linguagem universal”, uma atividade fácil e de baixo custo, ou seja, possível inclusive em escolas de baixa renda. E, ao final, o projeto disponibiliza espaços para que o patrimônio documentado seja difundido ao redor do mundo, em exposições online e presenciais. Este artigo trata de uma das chamadas para exposição presencial.

Intitulada “Angels Drawing a Picture”, a exposição foi organizada pela Profa. Dra. Olimpia Niglio, presidenta do RWYC, em conjunto com o comitê japonês, presidido pela Profa. Ako Katagiri e por Shinichi Yano (curador da exposição e vice-presidente do comitê japonês RWYC). Inaugurada nos dias 18 e 19 de dezembro de 2021, no Machida City Museum of Graphic Arts, na cidade de Machita-Japão, a exposição contou com 600 desenhos de 10 países: Bolívia, Brasil, Colômbia, Índia, Indonésia, Itália, Japão, México, Marrocos e Peru. Os desenhos foram enviados por correio para o Japão, sem custo para os participantes. A exposição percorreu ainda outras três cidades do Japão: Koganei City Museum (entre 12 e 13 de fevereiro de 2022), Mitaka (19 e 20 de fevereiro de 2022) e Sapporo (março de 2022). Nessas três cidades, as exposições são compostas apenas pelos desenhos estrangeiros. Os desenhos das exposições do projeto estão reunidos em www.drawingsfromtheworld.com.

O desenho como sistema de representação

O uso do desenho como sistema de representação – uma premissa do projeto RWYC – pode alavancar o potencial da ação de Educação Patrimonial. Porque o desenho é uma ferramenta de acesso à percepção, um meio de comunicação e de expressão, um tipo de comunicação para além da linguagem verbal, e que carrega sentimentos, intenções, afetos, memórias e experiências.

O desenho é um suporte linguístico – uma vez que é suporte material para uma comunicação – utilizado para a explicação de um mundo de fenômenos e pode ter incontáveis resultados, de acordo com a finalidade. É uma linguagem de representação importante porque é sempre o resultado de uma multiplicidade de escolhas – em que aquele que desenha evidencia algumas características do objeto desenhado e omite outras –, uma vez que ele “é sempre uma interpretação e, por isso, uma tentativa de explicação da própria realidade” (MASSIRONI, 1982, p. 75). Por isso, o desenho, além de um resultado, também é um processo, uma vez que é uma forma de pensar e de se comunicar (MASSIRONI, 1982).

A arquiteta e diretora de arte Carla Caffé explica que desenhar é sair do lugar-comum. Ela defende que o desenho “cria raiz”, está do lado da permanência. Que o traço do desenho é mediativo. E que o desenho toca as pessoas, retira-as do anonimato e insere-as na condição de testemunhas e cúmplices da veracidade do desenho (CAFFÉ, 2009).

CIEP Charles Keese Dodson

O Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) Charles Keese Dodson está localizado em uma região periférica da cidade de Santa Bárbara d’Oeste, no estado de São Paulo, no Brasil. O CIEP foi construído para atender à demanda do Conjunto Habitacional Bosque das Árvores. O Conjunto conta com 1320 unidades de apartamentos populares destinados às famílias de baixa renda e foi entregue em 2016. Boa parte dos moradores vieram da favela Zumbi dos Palmares, que chegou a ter 250 barracos precários, sem saneamento básico e sem infraestrutura urbana.

Além da vulnerabilidade social das famílias do Bosque das Árvores, a comunidade é alvo de estigmatizações – principalmente devido a suas origens –, e constantemente associada aos problemas sociais: venda e consumo de drogas, prostituição, violência etc. Por isso mesmo, escolheu-se realizar uma ação de Educação Patrimonial no CIEP Charles Keese Dodson, contextualizada por uma atividade do RWYC, buscando evidenciar a diversidade cultural de um território que, por muitas vezes, é tão estigmatizado.

A ação

A ação foi realizada pelo arquiteto André Frota Contreras Faraco, entre os dias 03 e 04 de novembro de 2021. Contou com o apoio da Secretaria Municipal de Educação, da direção e da coordenação da escola, e da professora Rosemary Aparecida de Oliveira Castanho. Houve a participação de 18 estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental.

No primeiro dia, a professora Rosemary construiu conhecimentos sobre o Japão, em sala de aula, de forma dialógica e participativa com os estudantes. Para mobilizar os conhecimentos que as crianças tinham sobre o Japão, foram estruturadas as reflexões:

1. Vocês conhecem o Japão?
2. Vocês conhecem algo da cultura japonesa?
3. Por que estamos falando sobre o Japão e a cultura japonesa?

No segundo dia, o proponente da ação, visando à mobilização dos conhecimentos dos estudantes, propôs uma primeira atividade, realizada individualmente: que eles fizessem cinco (5) desenhos na mesma folha. Cada um dos temas dos desenhos foi revelado após a realização do anterior. Os desenhos deveriam representar:

1. o lugar mais importante para o estudante, para a sua família, seus amigos e vizinhos;
2. algum elemento da natureza que fosse representativo do lugar em que eles moram;
3. uma festa da qual eles gostam de participar, ou gostam de ajudar na organização, ou que é importante para a família, para os vizinhos e amigos;
4. uma brincadeira, a que eles mais gostam de fazer com os amigos, irmãos e primos; e
5. uma forma pela qual eles costumam se comunicar e/ou se expressar com o grupo ao qual pertencem.

Ao término da atividade, cada estudante apresentou para a classe os seus desenhos, e explicou o que eles representavam e a razão pela qual escolheu desenhá-los (Fig. 1).

Em seguida, o proponente problematizou com as crianças:

1. O que é Cultura?
2. O que é Patrimônio Cultural?

De forma coletiva e dialógica, proponente e crianças construíram o entendimento de que Patrimônio Cultural é tudo aquilo que é portador de referência à ação, à identidade e à memória locais. Oportunizou-se aos alunos, principalmente, o reconhecimento de que o que eles trouxeram naquelas representações em desenhos constitui as referências culturais da vida deles. Além disso, as práticas e os suportes materiais trazidos por eles nessas representações podem ser entendidos como Patrimônio Cultural, porque são portadores de referência à ação, à identidade e à memória deles como estudantes.

Depois, o proponente convidou as crianças a, individualmente, selecionarem as representações mais significativas da primeira atividade para representarem em um desenho final: que seria o desenho que representaria o Patrimônio Cultural deles na exposição no Japão. Para isso, o proponente passou algumas orientações às crianças, como: desenhar com a folha no sentido vertical (retrato), tentar utilizar todo o espaço da folha, tentar reforçar os traços com cores mais escuras para deixar o desenho bem nítido e caprichar na pintura. Ao terminarem os desenhos, as crianças foram convidadas novamente a coletivizar os desenhos com a sala, apresentar o que estavam representando e indicar suas razões, ou seja, qual a importância daquele patrimônio.

As crianças elaboraram o desenho final com bastante entusiasmo e capricho. Porque estavam ansiosas com o fato de que os desenhos seriam enviados para o Japão – país do outro lado do globo terrestre, com práticas e manifestações culturais distintas do Brasil, como eles puderam compreender a partir da conversa no dia anterior (Fig. 2 e 3).

Para finalizar a ação, o proponente realizou uma roda de conversa com as crianças, abordando que, embora haja diferenças culturais, o Japão e o Brasil possuem laços estreitos de amizade. E o que balizou essa conversa foi a vida e a obra da artista plástica Tomie Ohtake (1913-2015).

Tomie nasceu em Kyoto, onde viveu a infância e a juventude. Lá, aprendeu a escrever hakai, mantinha um caderno de desenhos onde registrava as pessoas, o sol, as construções, aprendeu a tocar piano, a fazer ikebana. Tomie chegou ao Brasil em 1936, e se estabeleceu na cidade de São Paulo, para ajudar o seu irmão (que já havia migrado para o Brasil anos antes) em um negócio de importação de produtos japoneses. Tomie começou a pintar em 1952. Depois, começou a produzir esculturas e outros tipos de intervenções. Essa conversa foi desenvolvida a partir do livro informativo infanto-juvenil “Tomie: cerejeiras na noite”, de Ana Miranda (2006).

Considerações

A partir da mobilização das experiências e vivências das crianças no território em que vivem, a ação oportunizou que as crianças participantes identificassem o seu próprio Patrimônio Cultural, bem como que construíssem conhecimentos sobre ele de forma participativa e dialógica. Afinal, o que as crianças representaram nos desenhos são os bens materiais e imateriais, que são portadores de referência à ação, à memória e à identidade delas e da comunidade da qual fazem parte; portanto, constituem o seu Patrimônio Cultural.

Assim como quem desenha realiza escolhas para representar parte do seu contexto cultural e de seus pensamentos, quem “lê” o desenho realiza conexões entre traços, cores e imagens que estão no papel e seu próprio contexto cultural e visão de mundo, aquilo que foi aprendido e apreendido ao longo de sua vida e junto de sua comunidade. E a escolha do desenho como linguagem em projetos internacionais é coerente não só porque transcende as barreiras dos idiomas e do analfabetismo, mas também porque estimula a cognição e a percepção de relações entre as culturas, permite a representação de múltiplas camadas imateriais do patrimônio cultural dos envolvidos e estimula a imaginação.

A roda de conversa com as crianças possibilitou uma compreensão de que, por meio da cultura e do respeito às diferenças culturais, é possível promover também uma cultura de paz e estreitar laços de amizade. Tomie Ohtake, quando imigrou para o Brasil no início do século XX, assim como os outros vários imigrantes japoneses, superou diversas barreiras – linguísticas, culturais e até mesmo o preconceito. Mas pela arte, pela cultura, ela não só conseguiu o reconhecimento pessoal e da sua obra, mas também, como outros imigrantes japoneses, contribuiu para a cultura brasileira. E agora, quase um século depois, os desenhos das crianças fizeram o caminho contrário, foram enviados ao Japão para representar a cultura brasileira naquele país. Ou seja, eles também estão contribuindo, na condição de sujeitos históricos, para o fortalecimento dos laços de amizade entre Brasil e Japão.

Como desdobramentos, destaca-se que houve uma grande repercussão da ação na imprensa local. O portal oficial da Prefeitura de Santa Bárbara d’Oeste deu destaque para a ação, inserindo até falas da Secretária Municipal de Educação ressaltando a importância do projeto para as crianças que participaram. A ação também ganhou destaque na capa do Jornal Tododia, de circulação regional, que também ressaltou a importância da inclusão da questão do Patrimônio Cultural de forma transversal à Educação e ao cotidiano das crianças. Essa repercussão pode vir a contribuir com o reconhecimento dos alunos participantes da ação e das suas comunidades como produtores culturais, superando as estigmatizações.

Referências

ARANTES, Antonio Augusto. A salvaguarda do patrimônio cultural imaterial no Brasil. In: BARRIO, Ángel Espina; MOTTA, Antonio; GOMES, Mário Hélio (organização). Inovação Cultural, Patrimônio e Educação. Recife: Fundação Joaquim Nabuco; Editora Massangana, 2009. p. 52-63.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988. Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2016. p. 127. Disponível em: < https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf >. Acesso em: 05 jun. 2020. 17h08’.

BRASIL. Decreto-lei n° 25, de 30 de novembro de 1937. Organiza a proteção do patrimônio histórico e artístico nacional. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 6 dez. 1937. Seção 1, p. 24056.

CAFFÉ, Carla. Av. Paulista. São Paulo: Cosac Naify, Edições SESC SP, 2009.

ESTANISLAU, Lídia Avelar; DANTAS, Lúcia. Era uma vez… In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O difícil espelho: limites e possibilidades de uma experiência de cultura e educação. Rio de Janeiro: IPHAN/DEPRON, 1996. p. 05-26.

FLORÊNCIO, Sônia Rampim. Política de educação patrimonial no IPHAN: Diretrizes conceituais e ações estratégicas. Revista do CPC, São Paulo, n. 27 especial, p. 55-89, jan./jul. 2019. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/cpc/article/view/159666/155800. Acesso em: 26 Fev. 2022.

MARINS, Paulo César Garcez. Novos patrimônios, um novo Brasil? Um balanço das políticas patrimoniais federais após a década de 1980. Estudos Históricos Rio de Janeiro, v. 29, n. 57, p. 9-28, janeiro-abril 2016. Disponível em: https://www.scielo.br/j/eh/a/Yf6CPL5tL3bMZBm4993wDLL/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 15 mar. 2022.

MASSIRONI, Manfredo. Ver pelo desenho: aspectos técnicos, cognitivos, comunicativos. Tradução Cidália de Brito. Lisboa: Edições 70, 1982. p. 75.

MICELI, Sérgio. SPHAN: refrigério da cultura oficial. Revista do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Brasília, n. 22, p. 44-47, 1987.

MIRANDA, Ana. Tomie: cerejeiras na noite. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006.

REPEP – Rede Paulista de Educação Patrimonial. Princípios da educação patrimonial. [s.d.] Disponível em: https://goo.gl/B9vHNB. Acesso em: 15 mar. 2022.

SCIFONI, Simone. Desafios para uma nova educação patrimonial. Revista Teias, v. 18, n. 48, p. 5-16, jan.-mar. 2017. Disponível em: <https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/25231/19932>. Acesso em: 13 jan. 2021. 10h54’.

SMITH, Laurajane. Uses of heritage. Nova Iorque: Routledge, 2006.

André Frota Contreras Faraco

Arquiteto e Urbanista graduado pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), mestrando em Arquitetura e Urbanismo no Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (IAU-USP). Pesquisador do Núcleo de Apoio à Pesquisa em Estudos de Linguagem em Arquitetura e Cidade (N.ELAC). Filiado como Jovem Pesquisador do ICOMOS-Brasil. Presidente do Conselho de Defesa do Patrimônio Cultural de Santa Bárbara d’Oeste (fevereiro/2021-março/2022). Recebeu o prêmio “Destaque Cultural do Ano 2020 – Categoria Patrimônio Histórico Material” da Câmara Municipal de Santa Bárbara d’Oeste.

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Sandra Schmitt Soster

Publicitária, Arquiteta, Mestre e Doutoranda em Arquitetura e Urbanismo na USP. Gestora de GLAM & Cultura da Wikimedia Brasil. Membro do Comitê ICOMOS-Brasil Interpretações, Educação e Narrativas Patrimoniais. Membro da Rede Paulista de Educação Patrimonial (REPEP). Membro do Comitê América do projeto RWYC. Membro do projeto www.ipatrimonio.org. Desenvolve pesquisas e atividades educativas em inventários participativos, participação cidadã, mídias digitais e direito à memória.

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^[1] Cabe salientar que não está em dúvida a importância desse instrumento diante da pressão imobiliária para a renovação arquitetônica das cidades brasileiras ao longo de todos esses anos.