Laura Isgrò
Abstract
Gli anni Duemila si sono caratterizzati da significativi interventi da parte dell’Unione Europea sotto il profilo della promozione e sviluppo di formae mentis istituzionali orientate all’inclusione sociale delle culture presenti sul Continente attraverso ricerche sul campo e relative pubblicazioni in grado di restituire una prospettiva di media e lunga durata sulle criticità proprie delle residenti società complesse. Il Libro Bianco sul dialogo interculturale, Il Libro Verde sulle sfide e le opportunità per i sistemi d’istruzione europei e l’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile sono la testimonianza dell’intenzionalità trasformativa dei Paesi membri a favore di un nuovo umanesimo.
Abstract
The 2000s were characterized by significant interventions by the European Union in terms of the promotion and development of institutional mindset oriented to the social inclusion of cultures present on the Continent through field research and related publications capable of restoring a perspective of medium and long term on the criticalities of resident complex companies. The White Paper on intercultural dialogue, the Green Paper on the challenges and opportunities for European education systems and the 2030 Agenda for sustainable development are testimony to the transformative intentionality of member countries in favor of a new humanism.
Parole chiave
Europa dialogo interculturale sfide e opportunità educazione inclusione sviluppo sostenibile
Keywords
Europe intercultural dialogue challenges and opportunities education inclusion sustainable development
Il Consiglio d’Europa ha ribadito in numerosi documenti la necessità di strutturare le società dei Paesi membri in senso interculturale. Tale impianto sociale può essere raggiunto attraverso l’attuazione di politiche solidali e strategie di intervento sul piano della salvaguardia dei diritti umani, delle diversità religiose, culturali e di genere, dell’economia del lavoro e dell’educazione. Nel 2008 è stato pubblicato il Libro Bianco sul dialogo interculturale (Consiglio d’Europa, 2008)in cui si sostiene che il dialogo fra culture è il punto di inizio per la costruzione di una coscienza comune in grado di prevenire conflitti etnici, religiosi e la xenofobia. Il dialogo interculturale può concretizzarsi solo se i Governi europei s’impegnano ad adottare linee d’azione democratiche nel rapportarsi alla diversità culturale ed estendono questi principi a livello internazionale. Dalle ricerche avviate prima della redazione del documento, era emerso che le politiche interne degli Stati membri non erano congrue alla gestione del cambiamento generale degli assetti sociali in atto, in quanto rispecchiavano ideali di tipo “comunitarista” e “assimilazionista”. Ricordiamo che il paradigma sociale di tipo assimilazionista, attuato dall’organo di potere, ha lo scopo di “assimilare” le diversità presenti nelle varie stratificazioni sociali annullando di fatto la ricchezza e la possibilità di rinnovamento che deriva dal naturale manifestarsi della pluralità delle culture. Il livellamento culturale, pertanto, inibisce la capacità di riconoscere l’originalità dell’altro e la relativa inclusione nei gruppi sociali. Mentre, il termine comunitarismo si riferisce alla legittimazione, da parte del potere centrale, della diversità delle culture di minoranza equiparandole alla cultura ospitante. Il limite di questo approccio è riconducibile all’intenzionale scissione dicotomica fra identità culturale di maggioranza e di minoranza, operando classificazioni e assegnando etichette.
Emergeva quindi l’esigenza di superare i due modelli e di assumere una prospettiva d’azione che promuovesse l’emanazione e il rispetto di leggi comuni per contrastare l’omologazione culturale e il rischio dell’ “universalismo”. La soluzione più idonea a promuovere tale cambiamento era, ed è, l’approccio interculturale la cui meta è l’inclusione sociale. Per la realizzazione del pluralismo culturale occorre che uno Stato renda attuativo un programma di governo in grado di organizzare uffici, personale amministrativo e spazi pubblici in modo innovativo e funzionale alla formazione e allo spirito di cooperazione fra le parti a favore dell’inclusione dei cittadini residenti e dei nuovi arrivati. Il Libro bianco pone anche l’accento sulla responsabilità che gli organi di stampa hanno nel divulgare con onestà deontologica l’informazione di massa, per evitare la diffusione o l’incremento di stereotipi.
In riferimento all’ambito educativo, il testo individua nell’apprendimento delle lingue un processo di supporto alla prevenzione della fossilizzazione dei pregiudizi e alla distorsione della rappresentazione dell’alterità e dunque va valorizzato. In generale, l’insegnamento delle discipline curricolari deve essere indirizzato alla scoperta delle svariate modalità con cui è possibile concepire l’arte, la storia, la geografia e perfino le scienze esatte, superando la visione etnocentrica della didattica tradizionale. In particolare, lo studio della storia, nelle sue molteplici declinazioni, deve costituire una memoria viva non solo delle persecuzioni e delle discriminazioni cui sono stati soggetti i popoli nel corso del tempo, ma anche delle battaglie per il riscatto della libertà. Dovrebbe essere incentivato l’insegnamento delle religioni in un’ottica antropologica al fine di avvicinare i dicenti al riconoscimento e al rispetto della spiritualità dell’altro, ottimo antidoto contro i preconcetti. Pertanto gli insegnanti hanno il compito di promuovere e di veicolare il dialogo interculturale, ponendosi come esempio, lasciando lo spazio per trovare la dimensione empatica e inclusiva nel relazionarsi con le altre culture. “Relazionarsi” significa imparare a gestire i conflitti e le ambiguità che sorgono in modo spontaneo quando s’incontra qualcuno che non rispecchia la “fisionomia” culturale a cui si è abituati; l’insegnante lavorerà affinché gli studenti apprendano a essere disponibili alla riflessione e al decentramento.
La città interculturale è il luogo dell’incontro e della condivisione degli spazi, l’agorà dei popoli; quindi è opportuno che le amministrazioni comunali strutturino gli ambienti urbani, gli edifici, i centri di aggregazione, i luoghi di cultura, i siti monumentali affinché possano favorire il contatto fra le culture e la valorizzazione del patrimonio storico a cui si riferiscono (Consiglio d’Europa, 2008, pp.34-35):
«Lo spazio urbano può essere organizzato in modo “univoco” o “plurivoco”. Il primo consiste nelle periferie di tipo tradizionale, con lottizzazioni, zone industriali, parcheggi e strade periferiche. Nel secondo caso, la pianificazione prevede piazze vive, parchi, strade animate, caffè all’aperto e mercati. Le zone univoche favoriscono l’atomizzazione delle persone, mentre gli spazi plurivoci mettono in contatto strati sociali diversi e favoriscono lo sviluppo di uno spirito di tolleranza. È importante che le comunità di migranti non siano concentrate, come spesso accade, in zone abitative senza vita e stigmatizzate, isolate ed escluse dalla vita cittadina.»
Infine, il Libro bianco si sofferma sulla considerazione che in una società pluriculturale l’educazione all’apprezzamento delle arti assume un ruolo fondamentale perché pone nella condizione di meditare sull’espressione della più identitaria delle tecnologie culturali e invita alla scoperta dell’altro attraverso una via privilegiata: quella empatica.
Un’ulteriore significativa pubblicazione a livello europeo in tema di educazione interculturale è il Libro verde. Migrazione e mobilità: le sfide e le opportunità per i sistemi d’istruzione europei (Commissione delle Comunità Europee, 2008). Il documento prende in esame le criticità presenti nei sistemi d’istruzione dei Paesi membri impegnati nella gestione dell’inclusione degli alunni provenienti da contesti migratori e nella prevenzione e contenimento dell’insuccesso scolastico. Viene messa in risalto la correlazione fra insuccesso scolastico e ricadute sociali in ordine di segregazione culturale, diseguaglianze, esclusione dalla partecipazione alla vita sociale. Complessivamente, secondo le ricerche condotte per la redazione del testo, a incidere sulle varie forme di esclusione sarebbero motivi di tipo socio economico. Infatti, la presenza massiva di alunni migranti in scuole collocate in zone che registrano una forte densità di altre culture, può condizionare le famiglie degli alunni, le cui condizioni sono più vantaggiose, nella scelta di scuole poste in altri quartieri, accentuando così le divergenze fra i vari contesti scolastici. Ciò provocherebbe una svalutazione delle conoscenze pregresse e in formazione e soprattutto dell’aspetto identitario più saliente: la lingua materna. Un altro elemento che interviene sulla riuscita scolastica è costituito dall’insieme delle aspettative delle famiglie e dei gruppi culturali a cui esse appartengono. Il supporto emotivo dei genitori e delle persone vicine alla famiglia funge da stimolo all’apprendimento e alle relazioni intra ed extra scolastiche. La madre solitamente ha un ruolo decisivo nell’incoraggiare la motivazione allo studio dei figli, proprio perché è incline a pensare che i buoni risultati a scuola garantiscano un migliore inserimento nell’ambito delle amicizie e del lavoro. Nella parte conclusiva il testo suggerisce alcuni spunti di riflessione per aiutare le Istituzioni a individuare strategie efficaci per la gestione inclusiva del sistema scolastico in presenza di contesti migratori. In particolare (Commissione delle Comunità Europee, 2008, p.12):
«Garantire il rispetto di norme di qualità in tutte le scuole costituisce una misura essenziale. Lo sviluppo della qualità può concretizzarsi in misure di contatto costante con i genitori, miglioramento delle infrastrutture, rafforzamento delle attività periscolastiche e creazione di una cultura del rispetto. Nella pratica, la questione dell’insegnamento e della leadership nelle scuole occupa un posto importante. Alcuni sistemi hanno cercato di risolvere il problema del forte tasso di rotazione degli insegnanti nelle scuole meno favorite grazie a misure di incentivo volte a garantire che gli insegnanti scelgano tali scuole e vi rimangano. La formazione e lo sviluppo professionale degli insegnanti sulle questioni di gestione della diversità e di motivazione degli alunni in situazione precaria stanno aumentando. Alcuni sistemi cercano apertamente di aumentare il numero di insegnanti provenienti da un ambiente migratorio.»
Nel 2015, 193 Paesi membri dell’ONU hanno siglato un piano di sviluppo dal titolo Agenda per lo Sviluppo Sostenibile 2030 suddiviso in 17 obiettivi da raggiungere nell’arco di quindici anni.
Il documento si presenta in forma di manifesto in cui i Paesi aderenti s’impegnano in un’azione coesa nel compimento effettivo del rispetto dei diritti umani di tutti gli abitanti del Pianeta, dell’emancipazione economica, sociale ed ambientale all’insegna della sostenibilità delle risorse e del contrasto alla povertà. Nell’introduzione viene enunciata la visione del programma (Organizzazione delle Nazioni Unite, 2015, p. 4):
«In questi Obiettivi e traguardi, stiamo esponendo una visione sommamente ambiziosa e trasformativa. Noi immaginiamo un mondo libero dalla povertà, dalla fame, dalla malattia e dalla mancanza, dove ogni vita possa prosperare. Immaginiamo un mondo libero dalla paura e dalla violenza. Un mondo universalmente alfabetizzato. Un mondo con accesso equo e universale a un’educazione di qualità a tutti i livelli, a un’assistenza sanitaria e alla protezione sociale, dove il benessere fisico, mentale e sociale venga assicurato. […]l mondo che immaginiamo è un mondo dove vige il rispetto universale per i diritti dell’uomo e della sua dignità, per lo stato di diritto, per la giustizia, l’uguaglianza e la non discriminazione; dove si rispettano la razza, l’etnia e la diversità culturale e dove vi sono pari opportunità per la totale realizzazione delle capacità umane e per la prosperità comune. Un mondo che investe nelle nuove generazioni e in cui ogni bambino può crescere lontano da violenza e sfruttamento.[…] Un mondo giusto, equo, tollerante, aperto e socialmente inclusivo che soddisfi anche i bisogni dei più vulnerabili.»
L’obiettivo n. 4 è dedicato all’educazione (Organizzazione delle Nazioni Unite, 2015, pp.17-18): «Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti». L’impegno è focalizzato sulla realizzazione di strutture educative e di politiche che assicurino ambienti inclusivi e che siano idonei alla cura dello sviluppo naturale dell’infanzia anche con interventi preparatori all’ingresso nella scuola primaria. A tutti i bambini viene garantito il diritto all’istruzione di qualità, assicurandone il completamento almeno fino alla scuola secondaria. L’educazione di qualità ha il fine di favorire la costruzione di conoscenze e competenze fondamentali per la formazione di generazioni in grado di gestire in modo parsimonioso e sostenibile le risorse del Pianeta, di mantenere inalienabili i diritti umani, l’uguaglianza di genere, e di prodigarsi per un’universale cultura della pace e della valorizzazione delle diversità. Un aiuto concreto rivolto a tutte le Nazioni, previsto dal programma, consiste nel fornire assistenza per incrementare il numero di docenti altamente specializzati nell’ambito dell’approccio interculturale, che svolgano la loro professione nei Paesi meno emancipati nell’organizzazione dell’accesso al processo d’istruzione.
L’Italia ha aderito pienamente all’Agenda, istituendo un portale web, Scuola2030, su iniziativa del Miur, Indire e ASviS con lo scopo di mettere a disposizione degli insegnanti strumenti di consultazione e di formazione utili al loro aggiornamento continuo. In linea di continuità con gli ideali proposti dagli obiettivi educativi di Scuola 2030, è stato pubblicato nel 2018 un prezioso volume dal titolo Cittadinanza globale e sviluppo sostenibile. 60 lezioni per un curriculum verticale (Reimers, Barzanò, Fisichella, Lissoni, 2018) in cui vengono offerti spunti logistici molto simili a quelli indicati dall’Index per l’inclusione (Booth, Ainscow, 2001)e sono descritti tre modelli didattici per promuovere il processo formativo secondo il principio dell’educazione alla cittadinanza globale. Il primo modello è utile per adattare il curricolo già esistente conformemente all’ispirazione interculturale; il secondo fornisce suggerimenti per strutturare l’ambiente scuola in modo congruo al perseguimento dell’educazione globale; il terzo è una raccolta di 60 lezioni che possono essere utilizzate come esempio per portare nelle classi di scuola primaria e secondaria attività di tipo laboratoriale e cooperativo incentrate sulla riflessione, sul dialogo, sulla conoscenza del sé e dell’altro. Le lezioni sono organizzate in modo progressivo rispettando il processo di sviluppo degli alunni nel corso delle varie annualità. Il libro è dedicato ai docenti, ai dirigenti scolastici e agli studenti ed è un valido sussidio per imparare a interpretare profondamente il mondo in una visione ecologica e sistemica. Infatti anche le famiglie e le persone che agiscono attorno alla scuola sono chiamate a contribuire attivamente nel supportare i principi ispiratori dell’Agenda 2030. Se così non fosse essi rischierebbero di rimanere immobilizzati nella letteratura.
A titolo esemplificativo si riporta di seguito una lezione-tipo per una classe seconda di scuola primaria (Reimers, Barzanò, Fisichella, Lissoni, 2018, pp.56-60):
«Indagine sulla realtà che ci circonda: interrogarsi su altre culture, luoghi ed esperienze.
In questa lezione, l’insegnante userà un testo guida e fotografie per stimolare l’interesse e la capacità di indagine degli studenti. Gli studenti produrranno domande appropriate per informarsi sulla cultura, le esperienze e il background dei compagni. Utilizzando supporti visivi, gli studenti saranno in grado di sviluppare idee e si avvarranno dell’aiuto dell’insegnante per formulare domande più approfondite e appropriate. Le discipline coinvolte in modo trasversale sono Italiano, arte e immagine, cittadinanza e Costituzione. Gli obiettivi formativi indicano che gli alunni impareranno a comprendere il significato di diversità, riconoscere il ruolo che la diversità riveste nella vita di tutti i giorni, identificare e apprezzare il valore della diversità. Inoltre, grazie al modellamento con il docente, apprenderanno a strutturare domande riflessive e l’importanza di cogliere nelle prospettive e nelle esperienze degli altri un’indispensabile fonte di arricchimento personale. Nell’attività conclusiva gli alunni dovrebbero documentare ciò che hanno appreso dal partner scrivendo parole chiave o disegnando immagini che li aiutino a ricordare ciò che hanno imparato su di loro. L’insegnante quindi condurrà una discussione di gruppo ponendo domande che stimolino la riflessione soggettiva sul significato delle attività svolte, su che cosa si è imparato a conoscere dei propri compagni, quali sono le differenze fra sé e gli altri. »
La meditazione collettiva, com’è noto, aiuta a formare relazioni forti ed empatiche, pertanto è un metodo valido nell’approccio interculturale e, in generale, in tutti gruppi dove è importante favorire il contatto.
Bibliografia
Booth, T.,Ainscow, M., (2014). Nuovo Index per l’inclusione. Promuovere l’apprendimento e la partecipazione nella scuola, (ed.it. a cura di Dovigo, F.), Roma: Carocci.
Commissione delle Comunità Europee (2008). Libro Verde: migrazione e mobilità: le sfide e le opportunità per i sistemi d’istruzione europei. Bruxelles.
https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/%20LexUriServ.do?uri=COM:2008:0423:FIN:IT:PDF
(estratto nel mese di novembre 2021)
Consiglio d’Europa (2008). Libro Bianco sul dialogo interculturale: vivere insieme in pari dignità. Strasburgo. https://www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_ID_ItalianVersion.pdf
(estratto nel mese di novembre 2021)
Organizzazione delle Nazioni Unite (25 settembre 2015). Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile, 4.
https://asvis.it/public/asvis/files/Agenda_2030_ITA_UNRIC2.pdf
https://www.un.org/sustainabledevelopment
(estratti nel mese di novembre 2021)
Reimers, F.M., Barzanò, G., Fisichella, L. & Lissoni, M., (2018) (Eds.). Cittadinanza globale e sviluppo sostenibile. 60 lezioni per un curriculum verticale. Milano-Torino: Pearson Italia.