Giuseppina Rita Jose Mangione – Francesca De Santis (Ricercatrici INDIRE)
ABSTRACT
Uno degli scenari ipotizzati per il futuro della scuola dopo la Pandemia è quello che fa della scuola un Learning Hub, un luogo in cui si tessono alleanze con altre istituzioni come i musei, le biblioteche, i makerspace e le associazioni del terzo settore. Il territorio diventa un laboratorio di apprendimento permanente sia per gli spazi che per i contenuti. In questo contributo esploriamo, dal punto di vista della piccole scuole, l’importanza che in ambito educativo può assumere il patrimonio culturale e in particolare il ruolo del museo come terzo spazio educativo.
One of the scenarios hypothesized for the future of the school after the Pandemic is that which makes the school a Learning Hub, a place where alliances are forged with other institutions such as museums, libraries, makerspaces and third sector associations. The territory becomes a lifelong learning laboratory for both spaces and contents. In this contribution we explore, from the point of view of small schools, the importance that cultural heritage can assume in the educational field and in particular the role of the museum as a third educational space.
L’un des scénarios hypothétiques pour l’avenir de l’école après la pandémie est celui qui fait de l’école un Learning Hub, un lieu où des alliances sont forgées avec d’autres institutions telles que les musées, les bibliothèques, les makerspaces et les associations du tiers secteur. Le territoire devient un laboratoire d’apprentissage tout au long de la vie pour les espaces et les contenus. Dans cette contribution, nous explorons, du point de vue des petites écoles, l’importance que le patrimoine culturel peut prendre dans le domaine éducatif et en particulier le rôle du musée comme troisième espace éducatif.
Uno de los escenarios hipotéticos para el futuro de la escuela después de la pandemia es lo que hace de la escuela un Learning Hub, un lugar donde se hacen alianzas con otras instituciones como museos, bibliotecas ,makerspaces y asociaciones del tercer sector. El territorio se convierte en un laboratorio de aprendizaje permanente de espacios y contenidos. En esta aportación exploramos, desde el punto de vista de las pequeñas escuelas, la importancia que puede asumir el patrimonio cultural en el ámbito educativo y en particular el papel del museo como tercer espacio educativo.
Negli ultimi anni è stato attribuito un ruolo sempre più significativo, in ambito educativo, al patrimonio culturale, inteso nella sua accezione più ampia come l’insieme di beni materiali e immateriali espressione di una cultura nelle sue diverse manifestazioni. La Convenzione di Faro del 2005, integrando i precedenti strumenti del Consiglio d’Europa, ne sottolinea il valore e il potenziale come risorsa per lo sviluppo umano e per la qualità della vita, considerandolo come un elemento fondamentale dei processi di costruzione identitaria e di educazione alla cittadinanza. La valenza educativa del patrimonio culturale e l’opportunità di una sua promozione da parte dell’istituzione scolastica è ribadita in Italia già nel primo Piano nazionale per l’educazione al patrimonio culturale (2015); qui l’educazione al patrimonio viene definita come “una global education […] per sua natura interdisciplinare e fondata su metodologie attive e partecipative” e si sottolinea il fatto che “richiede una forte sinergia tra il territorio e le sue agenzie educative” in quanto coinvolge sia gli operatori del sistema formativo formale (scuola, università) sia coloro che operano negli ambiti dell’apprendimento informale. L’uso del patrimonio all’interno del sistema scolastico è quindi un obiettivo fondamentale che implica necessariamente una governance integrata e continui scambi tra scuola e territorio, tra sistemi museali, archivistici, bibliotecari, tra patrimonio immateriale e paesaggio culturale.
La “Pedagogia del Patrimonio Culturale” ossia la pedagogia fondata sul patrimonio culturale, è uno straordinario mezzo per intrecciare saperi e promuovere il senso di appartenenza a quella “comunità di eredità” presente nei contesti in cui sono ubicate le piccole scuole italiane. “Le piccole scuole tradizionalmente rinsaldano e conservano i propri tratti distintivi culturali e storici divenendo grandi comunità di memoria. Il loro rapporto con l’ambiente naturale, sociale e culturale può rappresentare una risorsa dalle forti potenzialità innovative nel momento in cui lega l’apprendimento alla realtà valorizzandola nel rispetto delle vocazioni territoriali” (Manifesto delle Piccole Scuole- INDIRE)
La pedagogia del patrimonio trova una nuova spinta con il Piano scuola 20-21 e nello specifico nei Patti educativi territoriali (Mangione, Cannella e Chipa, 2021) che divengono lo strumento tramite cui la scuola si ripensa come sistema educativo integrato in grado di connettere formale, non formale e informale (Frabboni, Pinto Minerva, 2001) nell’ambito di una visione di scuola di prossimità (Mangione e Cannella in press, 2021).
La mappa della scuola di prossimità (Movimento delle Piccole Scuole)
La scuola di prossimità si inserisce nelle traiettorie di «re-scolarisation» (la scuola al centro della comunità, la scuola che apprende attraverso la comunità) immaginati dall’OCSE (2001, pp. 137-162). Tra gli scenari ipotizzati per il futuro della scuola dopo la Pandemia quello che sembra avere le caratteristiche che rispondono al profilo della scuola di prossimità le troviamo nello scenario che vede la scuola come un Learning Hub dove l’apprendimento assume sempre più i connotati di un percorso su misura seppure entro percorsi collaborativi che prevedono momenti di autovalutazione e di responsabilizzazione.
Anche gli spazi dedicati all’apprendimento vanno oltre l’aula e includono spazi dislocati fuori dal cancello della scuola. In queste nuove “unità di vicinato” la personalizzazione della didattica include l’uso di strumenti digitali per sostenere i diversi stili di apprendimento.
Un Learning Hub è tale se è un luogo di partecipazione per la cittadinanza, per i diversi attori del territorio. Un luogo in cui si stringono alleanze tra la scuola e altre istituzioni come musei, biblioteche, makerspace e associazioni del terzo settore.
Lo scenario prefigurato dagli analisti dell’OCSE si sposa con le necessità che una piccola scuola vive abitualmente. Il nodo che alla scuola fino ad ora è mancato di sciogliere ha riguardato il rapporto tra territorio, curricolo e modello organizzativo vissuto spesso in maniera episodica e isolata, mentre la sfida è quella di trasformare il territorio in un laboratorio di apprendimento permanente in termini di spazio e di contenuto.
In questa prospettiva anche le innovazioni normative che hanno interessato il sistema scolastico in periodi recenti, forniscono un quadro di riferimento entro cui promuovere la valorizzazione del patrimonio a scuola che superi la logica dello studio dei beni culturali in una prospettiva esclusivamente disciplinare, per favorirne la conoscenza e l’apprezzamento attraverso la relazione diretta con le sue manifestazioni sul territorio. Ad esempio, in molte sequenza della legge sulla Buona Scuola[1]Legge 13 luglio 2015, n. 107, si fa esplicito riferimento all’autonomia delle istituzioni scolastiche al fine di “realizzare una scuola aperta, quale laboratorio permanente di ricerca, sperimentazione e innovazione didattica […]” (art. 1, comma 1) e viene evidenziata la necessità del coinvolgimento delle istituzioni e delle realtà locali “per il potenziamento dei saperi e delle competenze delle studentesse e degli studenti e per l’apertura della comunità scolastica al territorio” (art. 1, comma 2). Ma ancora, il Piano 2020-2021 del Ministero, nella situazione emergenziale della pandemia, ha ribadito l’importanza della valorizzazione delle forme di flessibilità derivanti dall’autonomia scolastica e dal ruolo delle comunità territoriali. Così come il rapporto finale del 13 luglio 2020, Idee e proposte per una scuola che guarda al futuro[2]Idee e Proposte per una Scuola che guarda al futuro, Rapporto finale 13/07/2020, Comitato di esperti istituito con D.M. 21 aprile 2020, n. 203 SCUOLA ED EMERGENZA Covid-19., sottolinea l’importanza dei patti educativi di comunità e anche della necessità di considerare gli spazi didattici come spazi aperti alle opportunità educative del territorio, uscendo dai “vincoli del gruppo classe e della classe intesa come unità solo ‘amministrativa’”. I Patti di comunità favoriscono la sinergia fra Amministrazioni comunali e cittadini: sono sottoscritti in attuazione del principio di sussidiarietà di cui all’art. 118 della Costituzione, Stato, Regioni, Città metropolitane, Province e Comuni e favoriscono l’autonoma iniziativa dei cittadini, singoli e associati, per lo svolgimento di attività di interesse generale, sulla base del principio di sussidiarietà.
Il concetto di scuola “aperta” deve quindi tradursi in una effettiva frequenza di spazi e ambienti esterni alla scuola da considerare e sperimentare come luoghi altri di apprendimento; in questo senso “il territorio e i musei non possono più rimanere muti scenari dell’esistenza, i primi, e luoghi di noia o al più solo di godimento estetico, i secondi. Essi devono far parte integrante dei processi educativi attraverso l’attivazione di esperienze didattiche messe in atto in sinergia dalle scuole e dai musei” (Nuzzacci, 2010, pp. 11-18).
Una critica che viene spesso mossa alla scuola è quella di attuare una serie di progetti a scapito dell’unitarietà della proposta formativa, a questo proposito invece, è necessario partire dall’idea che la relazione tra scuola e museo non si debba risolvere solo in un’offerta di opportunità, ma nel sapere gestire il percorso nel quale si mescolano i saperi formali con i saperi pratici, dando vita al curricolo di scuola (Calidoni, 2009). Il patrimonio e i suoi temi possono così essere integrati negli sviluppi dei curricoli disciplinari e nello stesso tempo, rappresentare un’esperienza localizzata per insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza in una prospettiva complessa volta a superare la frammentazione delle discipline e a integrarle in nuovi quadri d’insieme (Rabitti e Santini, 2008).
Il patrimonio può contribuire alla nascita del curricolo di scuola, cioè quell’insieme di conoscenze, attività, esperienze di senso qualificanti la scuola di uno specifico territorio garentendo però allo stesso tempo un’apertura alla dimensione globale e a dimensione più ampie di cittadinanza.
La relazione scuola-musei e, nel nostro interesse di ricerca specifico, la relazione piccole scuole e piccole musei, rappresenta un punto chiave del rilancio della scuola che può individuare un elemento di svolta nella capacità di lavoro comune tra istituzioni, superando la logica degli specialismi, in un funzione di un partenariato che faccia del museo, per le scuole di prossimità uno dei molti contesti di apprendimento di cui poter fruire.
È in questa prospettiva che Indire con il Movimento delle Piccole Scuole e l’Associazione Nazionale Piccoli Musei hanno avviato un’alleanza sancita con un Protocollo d’Intesa, presentato nell’ambito del Convegno “ Patti educativi territoriali: il contributo delle piccole scuole e dei piccoli musei”, che ha come obiettivi prima di tutto quello di creare una struttura di richiesta intervento su base progettuale che andrà a nutrire un Atlante di alleanze tra le piccole scuole e i piccoli musei e avviare dei percorsi di formazione per condividere le buone pratiche già esistenti e che possono rappresentare dei modelli per questa idea di scuola di prossimità.
Giuseppina Rita Jose Mangione. .Phd in Telematica e Società dell’Informazione. Primo ricercatore presso INDIRE. Responsabile della Struttura di ricerca “Innovazione metodologica e organizzativa nelle scuole piccole” e del Movimento delle Piccole Scuole. Coordinatore del Nucleo Territoriale SUD. La sua ricerca approfondisce il ruolo delle ICT delle situazioni di isolamento e pluriclassi e la valorizzazione della dimensione territoriale nella forma organizzativa della piccola scuola. Tra le più recenti pubblicazioni: Mangione, G. R. J., & Cannella, G. (2020). Small School, Smart Schools: Distance Education in Remoteness Conditions. Technology, Knowledge and Learning, 1-21; Mangione, G. R. J., & Calzone, S. (2020). Materialities in innovative education: Focus on small Italian schools. In Epistemological Approaches to Digital Learning in Educational Contexts (pp. 102-126). Routledge; Mangione G.R.J, Cannella G. e De Santis F (2021) Piccole scuole, scuole di prossimità. Dimensioni, Strumenti e Percorsi emergenti. I Quaderni della Ricerca n.59, Torino: Loescher editore; Cannella, G., Mangione, G.R.J., Rivoltella, P.C. (a cura di) – A scuola nelle piccole scuole. Storia, metodi, dinamiche. – Morcelliana Scholè, 2021
Francesca De Santis Collaboratrice alla ricerca Indire, la sua attività di ricerca si rivolge all’analisi dei processi di innovazione nella scuola di piccole dimensioni e alla documentazione delle pratiche didattiche con un’attenzione particolare alle pluriclassi e alle esperienze di scuola diffusa e aperta al territorio. Le sue ultime pubblicazioni: Mangione G.R.J, Cannella G. e De Santis F. (2021), Piccole scuole, scuole di prossimità. Dimensioni, Strumenti e Percorsi emergenti, in I Quaderni della Ricerca n.59, Torino: Loescher editore; R. Bartoli, F. De Santis, A. Tancredi, Analisi del contesto italiano. Piccole scuole: dimensioni e tipologie, in Mangione G. R. J., Cannella G., Parigi L., Bartolini R. (a cura di), Comunità di memoria, comunità di futuro. Il valore della piccola scuola, Carocci Editore, Roma, 2020; L. Parigi, F. De Santis, R. Bartolini, T. Iommi, I Quaderni delle Piccole Scuole. Documentare l’esperienza educativa nella scuole dei territori isolati, in “Formazione&Insegnamento”, 18, 1 supplemento, 2020; R. Bartolini, S. Chipa, F. De Santis, G. R. J. Mangione, A. Tancredi, Identification of the “Small School” Profile in Italy. Reconstruction of an Educational Phenomenon, ECER (The European Conference on Educational Research), Hamburg 2019.
Riferimenti bibliografici
Calidoni M. (2009), L’educazione al Patrimonio a scuola e l’Archivio, in L’inchiostro simpatico. Evoluzione e orientamenti della didattica in archivio, Bologna, 5 maggio 2009.
Consiglio d’Europa (2005), Convenzione quadro del Consiglio d’Europa sul valore del patrimonio culturale per la Società (STCE n°199), Faro, 27/10/2005 https://www.coe.int/it/web/conventions/full-list/-/conventions/treaty/199
Frabboni F., & Pinto Minerva F. (2001). La pedagogia tra natura e tecnica. In: F. Frabboni, F. Pinto Minerva (2001) Manuale di pedagogia generale. Laterza, Bari, pp. 213- 290.
Mangione G.R.J, Cannella G. e De Santis F. (2021), Piccole scuole, scuole di prossimità. Dimensioni, Strumenti e Percorsi emergenti. I Quaderni della Ricerca n.59, Torino: Loescher editore.
Mangione, G.R.J., Cannella, G., Parigi, L., Bartolini, R. (2021), Comunità di memoria, comunità di futuro. Il valore della piccola scuola. Roma: Carocci editore.
Mangione, G.R.J, Chipa, S., Bartolini, R., De Santis, F., Tancredi, A. (2021), Piccole Scuole in Italia: identificazione, mappatura e analisi dei territori – Roma: Indire, 2021.
Ministero dei Beni e delle Attività Culturali e del Turismo (2015), Il Primo Piano Nazionale per l’Educazione al Patrimonio Culturale I–2015/2106, https://dger.beniculturali.it/wp-content/uploads/2019/05/Primo-piano-nazionale-educazione_2015-2016.pdf
Nuzzacci, A. (2010), Introduzione. In Spadaro, M. A. (a cura di) (2010), Il museo per tutti: esperienze di didattica museale (pp. 11-18), Palermo: Kalòs
Rabitti M. T., Santini C. (2008), Il museo nel curricolo di storia, Franco Angeli.
Riferimenti sitografici
Il Movimento delle Piccole Scuole www.piccolescuole.indire.it
Le Pubblicazioni sulle piccole scuole https://piccolescuole.indire.it/ricerca/pubblicazioni/
Patti educativi territoriali: il contributo delle piccole scuole e dei piccoli musei https://www.youtube.com/watch?v=0n5bwnqwYnk
Piano Nazionale per l’Educazione al patrimonio culturale (2015-2016)
Four OECD Scenarios for the Future of Schooling
https://www.oecd.org/education/ceri/Brochure-Four-OECD-Scenarios-for-the-Future-of-Schooling.pdf
“A scuola di prossimità. Verso un modello di comunità educante”.