Luisa Aiello (l.aiello@indire.it)

Abstract 

Il museo-spirale (il Guggenheim) progettato da Frank Lloyd Wright e inaugurato nel 1959 a New York preconizza nel linguaggio dell’architettura i tratti della contemporanea cultura digitale: l’accesso, la produzione, la diffusione, l’utilizzo generalizzati  della cultura producono la completa laicizzazione della memoria, l’esplosione del perimetro rappresentativo del Museo e l’inversione del movimento centripeto che sul finire del Quattrocento aveva condotto gli oggetti culturali del passato nell’architettura cittadina per poi farli confluire, secoli dopo, nel recinto museale. Non c’è più una «cornice», la memoria può espandersi all’esterno in tanti altri linguaggi e mondi della vita, ma, al contempo, l’«arte» risucchia al suo interno la vita quotidiana, con i suoi prodotti della cultura materiale, con i suoi ambienti e i suoi linguaggi mediali. La parabola delle forme della memoria ha una relazione molto stretta con il dinamismo inaugurato dal medium della scrittura alfabetica tra decontestualizzazione e ricontestualizzazione dei significati e, con il digitale, richiede un salto di qualità. Che si tratti del linguaggio delle collezioni oppure di quello dell’educazione scolastica, è il rapporto con il contesto il cuore della trasformazione da operare. Infine, come dice Mauro Ceruti, la sorte dei beni umani [nda: degli umani tout court] si legherà al senso di giustizia verso i non-umani, cioè al modo in cui sapremo relazionarci con il contesto – dal quale un tempo ci destammo – superando le derive del moderno paradigma immunitario.

Come la letteratura delle scienze sociali attesta da tempo (Ariès, 1978; Besozzi, 2006; Meyrowitz, 1985; Morcellini, 1992, Thompson, 1995), i media dominanti utilizzati in una determinata società per la comunicazione e la circolazione dei significati simbolici esercitano una forte impronta sui modelli di socializzazione delle giovani generazioni così come sulle finalità della socializzazione medesima, vale a dire sul profilo umano da formare ed abilitare alla partecipazione alla vita sociale.

Per quanto riguarda il primo aspetto, la scuola moderna è nata sulla base della decontestualizzazione – che il linguaggio simbolico mediato dalla scrittura e dalla stampa consentiva – dei processi di riproduzione della società dagli ambiti locali, praticando la separazione tra classi di età, tra discipline, tra aule, tra mano e mente, tra pratica e teoria. Con riferimento, invece, al secondo punto, nel campo culturale moderno i mutamenti nella sfera pubblica (che diviene deterritorializzata, extrapolitica e secolare)(Taylor, 2004), la moltiplicazione dei poli del potere simbolico (Thompson, 1995), la laicizzazione degli oggetti culturali (Abruzzese, 1973) determinano l’emergere del costrutto di Soggetto (dotato di autonomia e di indipendenza)(Renaut, 1995) come tramite e come fine dei processi di educazione/socializzazione. Nel mondo moderno occidentale gli oggetti culturali si svincolano dalla presa delle relazioni con la comunità e dal calendario collettivo degli incontri nei contesti locali e divengono autosufficienti, da “pubblicamente esperiti” a “pubblicamente disponibili”. Emergono nuove categorie professionali di produttori e distributori della cultura legate alle imprese mediali, all’industria culturale e all’autorità statale (quindi anche alle scuole e ai musei), in un processo di laicizzazione. Il pubblico dei destinatari della cultura mainstream si espande, dalle sole classi colte alle classi medie e popolari; il cambiamento riguarda la qualità della circolazione simbolica oltre che la quantità: dalla memoria maestosamente al riparo dal divenire si passa alla rielaborazione della cultura da parte dei destinatari e dei nuovi membri della società.

La mediazione didattica in uno spazio preordinato e in un tempo dedicato, articolata in base alla scienza pedagogica e ai mediatori simbolici, solo apparentemente neutrale, era la formazione per vivere e lavorare nel mondo industriale-capitalistico, legata alla costruzione di tratti cognitivi (saper “secondarizzare” e “impiegare” il mondo) e di tratti caratteriali e attitudinali specifici (come ad esempio l’obbedienza, la soggezione alla gradualità dell’imparare, cioè la dipendenza da un flusso e da contenuti delle informazioni decisi centralmente, il rispetto dell’inaccessibilità al retroscena dei ruoli sociali). Liberava il dinamismo delle soggettività riguardo all’incremento del sapere, ma tenendolo ancora vincolato a un tipo specifico di razionalità e a uno specifico modello di flusso dell’informazione.

Se formare soggetti dotati di libertà e di responsabilità, se forgiare culture morali dell’indipendenza e dell’autonomia era essenziale per garantire l’agire nella sfera pubblica democratica, nella società civile, negli spazi competitivi e comunitari moderni (Cesareo, Vaccarini, 2006), le sfide globali della tarda modernità aprono uno scenario mutato.

Il digitale produce la crisi di spazi e tempi educativi specializzati (scuola), la crisi del presupposto dell’educazione (l’individuo: quali sono i confini del corpo individuale, della memoria, della cognizione, dei processi di deliberazione nello spazio dei media connettivi?) e del suo obiettivo (soggetto moderno), della separazione degli oggetti culturali dal contesto, incrementa la produzione culturale diffusa; rende visibili nuove connessioni su scala micro e macro; rendendo la cultura a tutti disponibile e da parte di tutti operabile, produce una generalizzazione del principio riflessivo (dobbiamo agire tutti come se fossimo scienziati o artisti o ricercatori, a tutti è consentito di “giocare” con i significati e “vedere il mondo altrimenti”).

Diviene così urgente, per pensare e gestire la complessità, coltivare il pensiero sistemico; sviluppare competenze “di confine” tra saperi, tra profili professionali, organizzazioni ed epistemologie, puntando su profili trasformativi più che adattivi.

Se l’obiettivo primario dell’educazione è promuovere la costruzione dell’identità personale e sociale, fa parte dell’identità individuale nel mondo moderno il fatto di immaginarsi come un ‘soggetto’. Ma che ne è oggi di tale costrutto? A quale modello di riflessività, responsabilità, autonomia, originalità deve educare la scuola nella prospettiva di interazioni ibridate da partner tecnologici, in un mondo digitalmente interconnesso e percorso da sfide globali? 

Certamente la soggettività esige oggi nuove declinazioni, ad esempio perché la riflessività diviene “relazionale” (Donati, 2011) richiedendo lo sviluppo di pensiero sistemico, l’educazione alla cittadinanza globale e alla sostenibilità ambientale (UNESCO, 2015 e 2017); l’“originalità” richiede l’alfabetizzazione ai futuri (Gidley, Batemen, Smith, 2004), il sapere immaginare, anche in modo connettivo, una realtà preferibile piuttosto che probabile per implementare azioni trasformatrici del contesto; l’“autonomia” implica oggi il sapere partecipare alla sfera pubblica digitale così come l’orientarsi e progettare il proprio apprendimento, in funzione dei lavori e dei valori dell’economia digitale e sostenibile, reinterpretando l’agency (cfr. Longato, 2017) in un mondo iperconnesso; la “memoria” richiede oggi, dopo l’esplosione dei moderni perimetri rappresentativi, di saperne praticare forme diffuse e connettive di elaborazione, che implicano nuove dimensioni immaginarie dell’identità culturale, l’emersione e la valorizzazione del patrimonio in ambienti digitali; un nuovo “immaginario” è infine necessario, che contempli l’interconnessione mondo sociale/ambiente naturale, mente/corpo, soggetto/oggetto, il ripensamento dell’umanesimo e delle forme tradizionali dell’essere con gli altri nella sfera pubblica moderna (Unesco, 2020).

Rispetto alla nuova domanda di competenze, la mancanza di un approccio adeguato alla complessità nei sistemi di istruzione si manifesta in diversi modi:

• i curricoli, in special modo del secondo ciclo, si caratterizzano ancora per una marcata separazione disciplinare, tra area umanistica/scientifica, sono sovrabbondanti poco flessibili;
• permane la divisione del lavoro per gruppi classe;
• l’apertura al territorio, anche nei PCTO, funziona troppo spesso come elemento aggiuntivo, ma non generativo di modi nuovi di vedere le cose;
• il digitale è calato in vecchie interpretazioni del rapporto uomo/mondo;
• la pedagogia è ancora molto ancorata alle dimensioni cognitive dell’apprendimento.

Un tema cruciale connesso al passaggio dai media analogici a quelli digitali è l’estrema plasticità della relazione tra testo e contesto, tra scuola ed altri agenti di socializzazione/formazione, che oggi possono essere più facilmente utilizzati come risorsa educativa indipendentemente dalla contiguità fisica. A tal riguardo, nuove connessioni e ibridazioni in termini di processi didattici digitali in spazi di sintesi tra scuola/comunità educante e “vecchie” strategie di interconnessione e di “apprendimento espansivo” (Engestrӧm, 1987) basate sui flussi di persone (scuola diffusa, relazione con il lavoro, con la comunità e il territorio nei PCTO, ad esempio) manifestano molti aspetti di continuità e combinazioni inedite.

Anche con riferimento alla prospettiva di trasformazione della scuola nella ripartenza dopo la crisi pandemica Covid-19 e quindi alla valorizzazione delle “lezioni apprese” dalla sperimentazione della didattica digitale integrata, va osservato che l’area di professionalità del docente PCTO legata all’organizzare, al condividere (flussi didattici) e al valutare tra dentro/fuori la scuola è ispirante per la didattica connettiva, blended e ibrida: dal transfer tra diversi “sistemi di attività” (della scuola e del lavoro) nello spazio fisico al transfer tra diversi regimi della presenza, il tema dominante resta quello del rapporto della circolazione simbolica con il contesto che le dà senso, la giustifica e la legittima.

Se dunque il digitale è l’agente che ci immette in un nuovo spazio antropologico (Lévy, 1994), che produce e fa emergere nuove connessioni, che ci impone di rivedere il concetto di umano (Marchesini, 2002; Aiello, 2011) e le forme di soggettività da forgiare con l’educazione, esso può costituire anche una risorsa per l’educazione alla complessità di cui la nostra scuola ha urgente bisogno.

Alcuni risultati dell’indagine condotta da INDIRE nel periodo 2018-2020 all’interno del progetto “Modelli innovativi di alternanza scuola lavoro” con riferimento al tema della titolarità culturale (Aiello, 2019a) e a quello della cittadinanza globale (Aiello, 2019b e 2019c) sono basati sull’analisi di esperienze educative^[1]I percorsi di Alternanza scuola lavoro esaminati sono: Leroy Merlin Academy (Liceo “Stefanini” – Mestre); The4Bees (Istituto Tecnico Industriale Statale “A. Avogadro” – Torino); … Continue reading realizzate nella scuola secondaria del secondo ciclo italiana attraverso il ricorso al Work-Based Learning.

Lo sviluppo attuale delle IT e delle ICT sostiene in molti modi la formazione delle alte competenze trasversali dei giovani, necessarie nella vita personale e nel mondo del lavoro, favorendo l’uso del patrimonio come catalizzatore di pratiche sociali e di innovazione (European Commission, 2015), promuovendo partecipazione, sostenibilità, funzionando da agente di coesione interna e di dialogo interculturale e svolgendo un ruolo centrale nello sviluppo economico e sociale dell’Unione. 

I casi individuati (8 percorsi di alternanza scuola lavoro per i quali sono stati coinvolti nell’indagine 153 studenti e 20 membri di istituzioni territoriali, economiche ed
educative) attraverso la ricognizione portata avanti con riferimento all’alternanza scuola lavoro italiana degli anni scolastici 2016/17, 2017/18 e 2018/19 evidenziano la ricorrenza di strategie didattiche ed attività digital based: ad esempio il Digital Storytelling (in collaborazione con professionisti della comunicazione digitale e comunità di studenti in modalità smart working per promuovere la relazione tra culture o l’alimentazione sostenibile), la Fabbricazione Digitale (per trasformare l’offerta culturale cittadina utilizzando forme di alternanza civica e collaborativa), il Cashmob Etico (lavorare come influencer per sostenere prodotti ecocompatibili) e il Living Lab (sviluppo di soluzioni IT innovative legate alle tecnologie 4.0 per stimolare il consumo energetico responsabile). 

La maggioranza degli studenti, attraverso le attività svolte, è stata spinta a porsi nuove domande emerse nel corso dell’esperienza personale e dell’esperienza insieme agli altri, a esplorare nuovi punti di vista e valori confrontandosi e comunicando coinvolgendo persone della propria scuola, della propria città, dell’Italia e di paesi stranieri. Gli alunni, come attestato nei questionari studenti e nei focus group, hanno avuto modo di potenziare attitudini di tipo critico e di tipo creativo in attività di co-creazione e co-design digitalmente supportate e di esplorare il futuro non più soltanto nel senso di ciò che è probabile, ma anche nel senso di ciò che è desiderabile e sostenibile, entrando in contatto con desideri e speranze in modalità connettive (Crowddreaming).

Se la chiave di volta dell’educazione globale, in tutte le sue diverse sfaccettature e componenti, è in una educazione alla convivenza e alla partecipazione democratica in un mondo in continuo divenire che potenzi la capacità di riconoscere – in tale divenire –  il potere reale delle persone di determinare il futuro, allora la didattica esperienziale che si avvale delle realtà organizzative del lavoro può offrire interessanti e specifiche opportunità formative per l’apprendimento trasformativo, basato sull’azione e orientato all’azione, che il nuovo paradigma educativo richiede (Aiello, 2019b). Si tratta ormai non solo di valorizzare un paradigma dello sviluppo umano di contro a quello del capitale umano, ma di reimmaginare l’agency come “distribuita” e “più che umana” ripensando l’umanesimo (Unesco, 2020).

Proseguendo nella ricerca sui medesimi temi, nella primavera 2021 è stata avviata da INDIRE  un’attività di ricerca scientifica e di approfondimento trasversale ad alcune Linee di ricerca dell’Istituto, dal titolo “Complexity Literacy nella scuola del secondo ciclo”. L’attività (che ha coinvolto alcune classi pilota e per la quale è prevista l’espansione nell’a.s. 2021/22) ha dato luogo alla sperimentazione di Unità di Apprendimento basate sulla didattica multidisciplinare, sui PCTO (Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento: D.M. 774/2019) e sulla connessione con la didattica di base (Aiello, Borri, Calzone, Minichini, 2021). Le competenze obiettivo e le metodologie previste per tali PCTO e UdA si iscrivono principalmente nel quadro di framework delineato dalla letteratura internazionale per l’Educazione alla Cittadinanza Globale, l’Educazione allo sviluppo Sostenibile, lo sviluppo dell’Agency degli studenti in un mondo digitalmente interconnesso, ispirandosi all’epistemologia della complessità e mirando allo sviluppo di nuove forme curricolari.

Bibliografia

Abruzzese, A. (1973). Arte e pubblico nell’età del capitalismo. Forme estetiche e società di massa. Venezia: Marsilio.

Aiello, L. (2011). La soggettività nell’era digitale. Snodi problematici nella discussione sociologica e mediologica. Roma: Graphofeel.

Aiello, L. (2019a). Work-Based Learning, Cultural Heritage and 21st Century Skills,  ICERI2019 Proceedings: IATED.

Aiello, L. (2019b). Building Global Citizenship and Sustainable Development Skills through Work-Based Learning in Italian Upper Secondary School, INTED2019 Proceedings: IATED.

Aiello, L. (2019c). Work-Based Learning in the Knowledge Society: Political-Ethical Socialization and Global Citizenship Education at School, Scuola Democratica, n. 4/2019.

Aiello, L., Borri, M., Calzone, S., Minichini, C. (2021)(in press), Complexity Literacy in the Italian Secondary School: a pilot experience, EDULEARN2021 Proocedings: IATED.

Ariès, P. (1978). voce Educazione, in Enciclopedia Einaudi, t. 5, Torino.

Besozzi, E. (2006). Società, cultura, educazione. Teorie, contesti e processi. Roma: Carocci.

Cesareo, V., Vaccarini, I. (2006). La libertà responsabile. Soggettività e mutamento sociale. Milano: Vita e Pensiero.

Donati, P. (2011). Sociologia della riflessività. Come si entra nel dopo-moderno. Bologna: Il Mulino.

Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding: An Activity-Theoretical Approach to Developmental Research. Helsinki: Orienta-Konsultit.

European Commission. (2015). Getting cultural heritage to work for Europe. Report of the Horizon 2020 Expert Group on Cultural Heritage. Directorate General for Research and Innovation (https://op.europa.eu/it/publication-detail/-/publication/b01a0d0a-2a4f-4de0-88f7-85bf2dc6e004/language-en/format-PDF/source-216953633)

Gidley, L.M., Batemen, D., Smith, C. (2004). Futures in Education: priciples, practice and potentials. Australian Foresight Institute, Swinburne University.

Lévy, P. (1994). L’intelligence collective. Pour une antropologie du cyberspace. Paris: La Découverte. (trad.it. L’intelligenza collettiva. Per un’antropologia del cyberspazio. Milano: Feltrinelli, 1996).

Longato, F. (2017). Agency e relazionalità nel Capability Approach di Amartya Sen, Esercizi

filosofici, 12, pp. 170-202. (https://www.openstarts.units.it/handle/10077/14742)

Marchesini, R. (2002). Post-human. Verso nuovi modelli di esistenza. Torino: Bollati Boringhieri.

Meyrowitz, J. (1985). No Sense of Place. The Impact of Electronic Media on Social Behavior.
New York: Oxford University Press. (trad. it., Oltre il senso del luogo. Bologna: Baskerville,
1993).

Morcellini, M. (1992). Passaggio al futuro. Formazione e socializzazione tra vecchi e nuovi
media. Milano: FrancoAngeli.

Renaut, A. (1995). L’individu. Réflexions sur la philosophie du sujet. Paris:
Hatier. (trad. it. L’individuo. Napoli: Ipermedium libri, 2003).

Taylor, C. (2004). Modern Social Imaginaries. London: Durham-Duke University Press. (trad.it. Gli immaginari sociali moderni. Roma: Meltemi, 2005).

Thompson, J.B. (1995). The Media and Modernity. Cambridge: Polity Press.  (trad. it., Mezzi di comunicazione e modernità. Una teoria sociale dei media. Bologna: il Mulino, 1998).

UNESCO. (2015). Global Citizenship Education. Topics and Learning Objectives. (https://www.unesco.at/fileadmin/Redaktion/Publikationen/Publikations-Dokumente/2015_UNESCO_GCED_Topics_and_learning_objectives.pdf) .

UNESCO. (2017). Education for Sustainable Development Goals: learning objectives. (https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444) .

UNESCO. (2020). Learning to become with the world: education for future survival. (https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374032) .