Ipseità e cultura digitale: l’empatia come terza rivoluzione industriale

di Maddalena Casalino (*)

L’obiettivo di questo contributo è quello di guardare ad un paradigma educazionale in cui attraverso la lente dei fondamenti e dei presupposti filosofici delle neuroscienze cognitive, si dà rilievo, da un lato, al cosiddetto problema dell’embodiment conoscitivo contemporaneo- alla luce di un complesso percorso teorico nelle intersezioni fra Filosofia, Psicologia, Fisica come fondamentale per la pedagogia contemporanea nel sistema educativo- e, dall’altro lato, all’ ancoraggio di un paradigma neuro-scientifico verso il riconoscimento della costitutiva storicità e individualità nella interpretazione di un patrimonio culturale che viene appreso e compreso solo in quanto personalizzato.

Pertanto, se da una parte l’istruzione deve garantire un apprendimento finalizzato alla costituzione di competenze utili per il singolo nel sociale, dall’altra si problematizza l’atto apprenditivo attraverso una riflessione che mette insieme la relazione tra il sé e l’ambiente, definito attraverso un nuovo sistema di linguaggio, il digitale, appunto, che sembra rappresentare, nella sua modalità, e se piegata all’apprendimento, un ottimo strumento di intima compenetrazione tra la dimensione sensorio-percettiva e motivazionale dell’alunno con un altro da sé/ambiente declinato in ambito disciplinare come rappresentato da una sintesi della mission definita dalle iniziative #Diculther messe in essere già da qualche anno in questo campo.¹

In tal senso la riflessione tenta di riunire considerazioni che partono dalle neuroscienze cognitive migrate verso una pedagogia dell’apprendimento attenta sia ai presupposti scientifici rappresentati dalle correnti di studio volte alle nuove forme di linguaggio inclusive e digitali (inevitabilmente tali), sia alla dimensione empatica della formazione orientata alla comprensione degli orientamenti europei in merito alla formazione ed al raggiungimento degli obiettivi dei una didattica orientativa ed inclusiva proposta del PNRR nel soddisfacimento di obiettivi relativi all’agenda 2030 quali le competenze orientative ed il curricolo integrato.

La riflessione parte da questi nuclei tematici:

neuroscienze ed apprendimento
empatia ed apprendimento
Ambiente, empatia ed apprendimento, la cosiddetta terza rivoluzione industriale, nell’ottica di un lavoro per, con, e nel patrimonio culturale.

Neuroscienze ed apprendimento

Le neuroscienze cognitive hanno come obiettivo teorico quello di individuare e comprendere, dunque spiegare arrivando anche a modificare, i meccanismi neurobiologici della mente che costituiscono il prodotto dell’interazione costitutiva tra specifici processi cerebrali, il corpo e ambiente e/o organismo circostante.

La mente è embodied ed embedded, incarnata in un contesto corporeo, interno e, al tempo stesso, costitutivamente inserita in un contesto relazionale, esterno.

“La mente è il prodotto delle interazioni fra esperienze interpersonali e strutture e funzioni del cervello (…) emerge da processi che modulano flussi di energia e di informazioni all’interno del cervello e fra cervelli diversi (…) si forma all’interno delle interazioni fra processi neurofisiologici interni ed esperienze interpersonali. Lo sviluppo delle strutture e delle funzioni cerebrali dipende dalle modalità con cui le esperienze, e in particolare quelle legate a relazioni interpersonali, influenzano e modellano i programmi di maturazione geneticamente determinati del sistema nervoso. In altre parole, le ‘connessioni’ umane plasmano lo sviluppo delle connessioni nervose che danno origine alla mente”².

Il cervello non può essere concepito solo come una macchina neuronale, entità estratta ed astratta dal corpo e dall’organismo nella sua interezza, dalle relazioni e dall’ambiente:

“gran parte della fisiologia cerebrale non è né hardware, né software. Piuttosto è una ‘fisiologia umida’, come fluidi, ormoni, trasmettitori, sostanze biochimiche ed endocrine – tutte cose per le quali il cervello risulta essenzialmente connesso con il corpo intero e con il resto della fisiologia nella sua globalità”³.

In questo contesto teorico di riferimento due cardini fondamentali della concezione attuale del sistema cognitivo e del cervello sono la differenziazione e l’integrazione, due concetti che hanno avuto fin dall’ottocento una funzione significativa nella storia delle Neuroscienze e una grandissima valenza propulsiva per lo sviluppo di teorie e modelli della mente e del comportamento.⁴

Differenziazione e integrazione, quindi, caratterizzano gli stati di coscienza, la loro peculiare enorme variabilità e, al tempo stesso, la chiara dimensione unitaria della mente nel suo complesso in processi di integrazione in cui l’integrazione stessa non è una funzione del Sé, è ciò che il Sé è.⁵

Tali meccanismi neurali, però, si definiscono, come il risultato di una architettura aperta assimilabile a quella di Internet: è decentrata, distribuita, multidirezionale e prevede una sovrabbondanza di funzioni nel network

Le basi neurali della coscienza e delle diverse funzioni cognitive sono individuate nei complessi processi sistemici che plasmano continuamente la fisionomia del cervello in relazione al suo funzionamento⁶.

Dunque, la plasticità, la variabilità, così come la dimensione storica e costitutivamente relazionale, sono considerate caratteristiche essenziali della mente, nel loro consentire, appunto, all’organismo di interagire con l’ambiente⁷.

L’assunto di base è la natura non meccanica del sistema nervoso; piuttosto che un sistema reattivo basato sul meccanismo input-output, stimolo-risposta, esso è un sistema dinamico che si auto-organizza:

“un sistema nel quale un cambiamento nel funzionamento di una singola parte può causare una riorganizzazione radicale dell’intero sistema”⁸.

Pertanto, ogni cervello è necessariamente unico quanto possiede una struttura anatomica e dinamica propria: le connessioni sono continuamente modificate non solo da ciò che percepiamo, ma anche da come ci muoviamo, dalla nostra esperienza quotidiana nel mondo e dalle nostre relazioni sociali⁹.

Le parole di Vygotskij risuonano particolarmente vicine a questa concezione:

“Nel bambino è potenzialmente racchiusa una quantità di future personalità, egli può diventare questo, o quest’altro o una terza opzione ancora. L’educazione produce una selezione sociale della personalità esplicitandola. Dall’uomo in quanto biotipo forma, attraverso questa selezione, l’uomo come sociotipo”¹⁰

(Vygotskij 1991, in Veggetti 2006).

Tutto questo si pone come condizione di possibilità della evolvability di un sistema, cioè l’intersezione funzionale dinamica delle strutture nervose e la loro riconfigurazione costante in funzione dei cambiamenti ambientali consentono, infatti, di modificare funzioni, capacità e comportamenti¹¹.

“Per quanto intricata possa essere le microstruttura delle connessioni neuronali, questa intricatezza è ulteriormente accresciuta dal numero di interazioni diverse, nello spazio e nel tempo, che possono generarsi nella trasmissione sinaptica. Il cervello contiene una varietà di sostanze chimiche diverse, dette neurotrasmettitori e neuromodulatori, che si legano a una varietà di recettori e agiscono su vari percorsi biochimici. L’identità chimica di questi neurotrasmettitori e dei loro recettori, la statistica del loro rilascio, il tempo e il luogo delle interazioni elettriche e biochimiche, tutti questi fattori determinano le soglie di risposta dei neuroni in un modo straordinariamente complesso e variabile. Inoltre, come conseguenza del rilascio dei neurotrasmettitori, non solo si produce il segnale elettrico, ma si producono anche cambiamenti nella biochimica e perfino nell’espressione genica dei neuroni coinvolti. Questa ‘intricatezza’ molecolare e le dinamiche che ne derivano sovrappongono molti livelli ulteriori di variabilità a quello neuroanatomico, contribuendo a quella che può essere chiamata la unicità storica di ciascun cervello. Metaforicamente, possiamo dire di ospitare una giungla nelle nostre teste”.¹²

Variabilità, differenziazione e, al tempo stesso, integrazione caratterizzano il nostro cervello tanto quanto la coscienza; e cambia senza sosta lo schema complessivo delle connessioni tra i neuroni del nostro sistema nervoso: il cosiddetto “connettoma”.

Seung¹³ riflette su questo esplicito richiamo sottolineando che a differenza del genoma, che è fissato al momento in cui siamo concepiti, il nostro connettoma cambia durante tutta la nostra vita, va sottolineato, tuttavia, che richiamarsi alla genomica – non alla genetica tradizionale- implica la fondamentale svolta epigenetica degli ultimi decenni: il DN, infatti, può essere modificato senza cambiare la sua sequenza, in base alle sue interazioni con l’ambiente.

“Diversi fattori sono coinvolti nel determinare le modalità con cui un ‘genotipo’ (l’insieme delle informazioni genetiche di un individuo) dà origine a un determinato ‘fenotipo’ (l’insieme delle caratteristiche ‘esterne’ di un individuo, come i suoi tratti fisici o comportamentali, che derivano dalla trascrizione di queste informazioni genetiche e dalla sintesi di proteine specifiche)”¹⁴.

Considerando centrali per l’organizzazione e il funzionamento del cervello i livelli di plasticità e neuromodulazione, la connettomica si propone di studiare le circuit properties e il modo in cui funzionano i circuiti nervosi, individuando delle wiring maps che incorporino nella struttura l’informazione sulla propria attività in continuo cambiamento¹⁵.

L’obiettivo è duplice: individuare nella connettività neurale patterns di connettività e correlare la connettività neurale con il comportamento.

Una connection map si pone naturalmente come sistema dinamico altamente complesso:

“Molti percorsi di scarica possono contribuire a determinare proprietà di un circuito non facilmente prevedibili. In aggiunta, ci sono molti ‘percorsi in parallelo’ in cui due neuroni sono connessi tramite due o più vie sinaptiche, una diretta e varie altre indirette. (…) Sebbene sappiamo come operi la maggior parte dei neuroni, non sappiamo come agisca la maggior parte delle connessioni, non sappiamo quali connessioni chimiche siano eccitatorie o inibitorie, e non possiamo prevedere facilmente dal diagramma di scarica quali siano le connessioni più importanti”¹⁶.

Si conoscono 3 tipi fondamentali di cambiamento neuronale:

i neuroni adattano, o ripesano, le loro connessioni rinforzandole, oppure indebolendole;
i neuroni si riconnettono creando ed eliminando sinapsi, riformano i circuiti (si “ricablano”) facendo crescere e ritraendo le ramificazioni;
nuovi neuroni sono creati mentre quelli esistenti vengono eliminati attraverso la rigenerazione. Geni ed esperienza forgiano il nostro connettoma in base a quattro modalità di cambiamento di cui godono le sinapsi: Ripesatura, Riconnessione, Ricablaggio e Rigenerazione¹⁷.

Sul piano epistemologico, l’enfasi è, dunque, sulle connessioni in un contesto teorico di riferimento profondamente dinamico e incorporato; infatti, tale meccanismo risulta essere esplicativo per una concezione dinamica e costruttiva della memoria e dell’apprendimento¹⁸.

La concezione del sistema nervoso come un complesso sistema selettivo caratterizzato da un’organizzazione dinamica e stratificata fondamentalmente degenerata, poiché mutevole, apre così a una sorta di consilience tra neuroscienze e fenomenologia, fra scienza e filosofia nello studio della mente, in termini di dinamiche popolazionali, popolazioni di gruppi neuronali e di sinapsi che si formano e si modificano durante la vita dell’organismo in funzione della sua esperienza e della sua storia individuale¹⁹.

E’ il riferimento alla cosiddetta Brain Plasticity Revolution.²⁰

Si può capire, dunque, l’importanza di allenare il sistema dei neuroni specchio sviluppando una buona consapevolezza di sè stessi e del proprio mondo emotivo ed affettivo.

L’integrazione delle proprie esperienze emozionali costituisce, dunque, la matrice neurale che permette ai neuroni specchio di svilupparsi e di attivarsi.

Empatia ed apprendimento

L’empatia è la base della vita sociale. È, come sosteneva Martin Buber²¹, quella che consente di realizzare il rapporto Io-Tu, cioè tra due soggettività diverse ma equivalenti.

Oltre agli studi sui temi legati all’educazione dei bambini, l’impegno pedagogico di Buber, si focalizza su due concetti fondamentali: la formazione (Bildung) e la visione del mondo (Weltanschauung), elaborati e approfonditi per l’educazione degli adulti.

Egli affronta i fondamenti teorici dell’educazione degli adulti in un’epoca in cui tale disciplina si trova ancora sprovvista di criteri fondativi precisi (siamo ai primi del 1900). L’apprendimento, per lui, viene concepito in quanto messo in atto all’interno non solo di ambienti di apprendimento dedicati, ma all’interno di comunità intese non come gruppi di persone che la pensano nello stesso modo, piuttosto come persone che, pur avendo origini comuni, hanno opinioni diverse.

In questo modo, l’esperienza della comunità consente il superamento dell’alterità, nel realizzarsi di un autentico scambio umano: è quel processo che viene definito competenza sociale.

Tale competenza è collegata al benessere personale e sociale che richiede la consapevolezza di ciò che gli individui devono fare per conseguire una salute fisica e mentale ottimali, intese anche quali risorse per sé stessi, per la propria famiglia e per l’ambiente sociale immediato di appartenenza e la conoscenza del modo in cui uno stile di vita sano vi può contribuire.

La base comune di questa competenza comprende la capacità di comunicare in modo costruttivo in ambienti diversi, di mostrare tolleranza, di esprimere e di comprendere diversi punti di vista, di negoziare con la capacità di creare fiducia e di essere in consonanza con gli altri²². Le persone dovrebbero essere in grado di venire a capo di stress e frustrazioni e di esprimere questi ultimi in modo costruttivo e dovrebbero anche distinguere tra la sfera personale e quella professionale. La competenza si basa sull’attitudine alla collaborazione, l’assertività e l’integrità per lo sviluppo di un interesse socioeconomico, alla comunicazione interculturale, al rispetto della diversità e al superamento dei pregiudizi.

La valenza educativa della conoscenza empatica e il significato empatico di ogni rapporto educativo risultano due nodi essenziali da trattare, qualora si voglia approfondire il tema in ambito pedagogico. Non esiste una relazione educativamente significativa che non implichi empatia che dobbiamo considerare, innanzitutto, come un’esperienza universale e quotidiana. Difatti, non è possibile sostenere l’educando nella maturazione della propria umanità se non vi è un processo di immedesimazione da parte dell’educatore, che lo porta a comprendere la singola interiorità. Solamente lo sviluppo della virtù empatica permette di scorgere le potenzialità autentiche che contraddistinguono la persona.

La sostanzialità relazionale è qualcosa di radicalmente ineludibile, perché anche quando l’essere si ritira nella propria intimità spaziale, dove la mente dialoga con sè stessa, la relazione con altri permane. Infatti, pure nella solitudine, i nostri pensieri mantengono la relazione con quelli costruiti insieme agli altri ²³. È soprattutto in momenti in cui si patisce intensamente la sofferenza della fredda solitudine ontologica, che si scopre l’inaggirabile bisogno dell’altro, ossia colui in grado di farti riprendere il respiro dell’essere ²⁴.

Dunque, la morfogenesi dell’essere di ciascuno diventa l’orizzonte alla luce del quale comprendere il proprio esserci con gli altri:

“se l’essenza dell’essere è co-essenza, allora il riconoscere di non poter fare a meno di una carezza che ti comunica la vicinanza dell’altro, di uno sguardo che ti accoglie, della parola che addolcisce i tuoi vissuti, non è mera sentimentaleria, ma cosa umanamente vitale”²⁵.

I neuroni specchio sarebbero anche alla base dell’empatia, cioè della capacità di rapportarsi agli altri, di comprenderli, di solidarizzare con le loro sofferenze e le loro gioie²⁶.

Intuitivo e cognitivo, empatia e cultura, si influenzano a vicenda. Posso con il ragionamento capire ciò che non sento attraverso i neuroni specchio e, viceversa, posso bloccare attraverso un percorso razionale e culturale l’azione dei neuroni specchio. Questo tipo di neuroni si localizzano in specifiche aree corticali e sembra essere fondamentale non solo per i processi di comprensione delle azioni e apprendimento mediante imitazione, ma anche per i meccanismi di immedesimazione empatica tra individui.

Questo sistema di neuroni, per la prima volta identificato nella corteccia premotoria del macaco (area F5) da ricercatori italiani, ha la particolarità di attivarsi non solo quando si compie una data azione, bensì anche quando si osserva un suo simile compiere la stessa azione. La proprietà essenziale del sistema specchio è la risonanza interiore, ovvero la capacità di replicare internamente gli aspetti percettivi, motori ed emotivi delle esperienze vissute dalla persona osservata. Tale consapevolezza non è limitata ad azioni viste o udite, ma si estende anche al restante ambito sensoriale e affettivo.

Esiste, quindi, un’intima compenetrazione tra la dimensione sensorio-percettiva e quella affettivo-motivazionale integrate da una struttura psichica plasmata dalla genetica, dalle esperienze di dolore personali nonché da molteplici fattori sociali e religioso-culturali²⁷.

Sebbene, inizialmente, l’empatia in senso pedagogico intesa come l’attaccamento²⁸ sia stata studiata solo nel corso della prima infanzia, grazie a studi più recenti è stato messo in evidenza che gli stili di attaccamento potevano essere tradotti in corrispondenti pattern negli adulti. Lo strumento principalmente usato per la valutazione dei modelli operativi interni nel soggetto adulto è un’intervista semi-strutturata, somministrabile già a partire dall’adolescenza in cui al soggetto vengono poste alcune domande dirette relative alle sue relazioni da bambino con le proprie figure di attaccamento, mettendo in luce l’influenza esercitata da queste relazioni primarie nello sviluppo: l’Adult Attachment Interview (AAI) che condiziona non poco le modalità apprenditive.

I modelli operativi interni si riferiscono ad una rappresentazione personale del mondo, della figura di attaccamento e di sè stesso; secondo la teoria dell’attaccamento la ripetizione delle relazioni secondo un determinato modello si verifica perché l’esperienza interna e il comportamento nelle relazioni sono strutturati secondo modelli operativi interni o modelli rappresentazionali tutti definiti secondo una unica modalità: i primi legami vengono interiorizzati dal bambino, come anche dall’adulto, e rielaborati in modelli operativi interni che vanno ad influenzare le esperienze successive le quali potranno essere interpretate sulla base di rappresentazioni interne di sé e degli altri²⁹.

Appare chiaro, quindi, che ai fini di una totale integrazione dei modelli di istruzione insieme ai sui contenuti disciplinari con il sociale, e l’eventuale mutamento di modelli comportamentali, è necessario riferirsi e sollecitare i canali di apprendimento proprio attraverso modalità che si basino sull’empatia e la relazionabilità³⁰.

Ambiente empatia ed apprendimento, la cosiddetta terza rivoluzione industriale, nell’ottica di un lavoro per, con, e nel patrimonio culturale.

Si parte con una definizione.

“Ipseità s. f. [dal lat. mediev., scolastico, ipseitas, der. di ipse «(sé) stesso»]. – In filosofia, genericamente, principio che afferma l’identità dell’essere individuale con sé stesso, detto soprattutto di esseri dotati di coscienza.”³¹

Tuttavia, la coscienza di sé rappresenta una coscienza che si percepisce in tal modo solo quando sente di essere fragile: l’ipseità deriva dalla fragilità umana e può rappresentarsi solo attraverso un senso di inadeguatezza contro cui si cerca di combattere.³²

L’empatia è richiamata dalla fragilità delle relazioni ed è per questa ragione che una società empatica è l’opposto di una società utopica, felice.³³

Tale disagio risulta essere emerso già dai millennian fino all’ultima generazione Z, proprio in un mondo in cui

3.5 miliardi di persone hanno lo stesso patrimonio economico delle 8 persone più ricche del mondo.³⁴

Da tale consapevolezza nasce una riflessione sui paradigmi economici mondiali che sono il risultato della prima e della seconda rivoluzione industriale (19° e 20° secolo) in cui i paradigmi dell’efficienza e dell’utilizzo della natura come strumento di crescita dell’uomo (si pensi a Galilei, Bacone) ha messo da parte quella consapevolezza che l’uomo risulti, in effetti, essere parte della natura, da non contrapporre alla natura stessa.³⁵

Capitalismo, concentrazioni decisionali nelle mani di pochi, globalizzazione e radicalizzazione di grosse fette di povertà, milioni di individui in tutto il mondo, hanno permesso una progressiva perdita di quell’empatia apprenditiva di cui prima si parlava fino ad arrivare alla necessità di costruire delle forme di nuova coscienza dell’ipseità nelle forme più note come competenze orientative e Green Comp.³⁶

Consapevolezza di tali tematiche, nei tempi e nei modi suggeriti da una cultura digitale da #Diculther attraverso la proposta di ambienti di apprendimento in cui si problematizzano le relazioni tra istruzione/società e competenze:

#Hackultura (tutte le edizioni)
Cantieri digitali
La settimana delle culture digitali, “A. Ruberti”
Nuovo PCTO
serie di webinar per la discussione di tematiche relative alla cultura orientativa ed ai nuovi modelli culturali relativi al NEB Europeo.³⁷

Tre ambiti di riflessione da ripercorrere, quindi:

nuovi modelli comunicativi
nuovi modelli energetici
nuovi modelli logistici

fino allo spostamento da modelli centralizzati e globalizzati verso il modello CASES e Glocal, come suggerisce lo stesso Rifkin.³⁸

CASES è il nuovo sistema della terza rivoluzione industriale, un modello complesso, adattivo, sociale, economico non più diretto all’efficienza, ma, piuttosto, adattivo che insieme ad una visione globale dell’economia è nello stesso tempo attenta all’ecosistema in cui nasce (Glocal).

La terza rivoluzione è già iniziata, nell’ambito della comunicazione con internet, in ambito energetico con l’energia solare ed eolica, nella logistica con il glocal, (un esempio può essere rappresentato da una piccola impresa supertecnologica) che trasforma il rapporto tra produttore ad acquirente in rapporto tra reti di fornitori e utenti a livello mondiale, dalla proprietà intellettuale, quindi, all’open source:

“La generazione più giovane, a sua volta, si sta riorientando dalla crescita alla prosperità, dal capitale finanziario al capitale ecologico, dalla produttività alla rigeneratività, dal prodotto interno lordo agli

indicatori della qualità della vita, dall’iperconsumo all’ecogestione, dalla globalizzazione alla glocalizzazione, dalla geopolitica alla politica della biosfera, dalla sovranità dello Stato-nazione alla governance bioregionale e dalla democrazia rappresentativa alle assemblee di cittadini. In un momento in cui la famiglia umana guarda con angoscia al futuro, Rifkin ci apre una finestra su un nuovo e promettente mondo e su un futuro radicalmente diverso che può offrirci una seconda opportunità di prosperare sulla Terra”.³⁹

Così anche la COP27, la Conferenza delle Parti (COP), vertice annuale della Convenzione quadro delle Nazioni Unite sui cambiamenti climatici (UNFCCC) in cui si riuniscono i rappresentanti dei Paesi che hanno ratificato la Convenzione, di cui attualmente fanno parte 197 nazioni.

Cambiare i paradigmi dell’educazione, quindi, come suggerisce Ken Robinson.⁴⁰

Ken Robinson è una delle voci più influenti in materia di istruzione. La sua TED Talk “Le scuole uccidono la creatività?” è stata tra le più cliccate degli ultimi anni.

In “Scuola creativa”⁴¹, Robinson espande quella visione e la declina in un focus molto concreto: cosa, perché e come l’istruzione dovrebbe cambiare.

Per l’autore risulta necessario, oltre imprescindibile:

scardinare gli assiomatici capisaldi culturali che diamo per irremovibili
ripensare il percorso formativo lontano dai principi di conformità, linearità e omologazione per scegliere un apprendimento personalizzato che valorizzi il potenziale personale di ognuno.

Educare i nostri studenti affinché abbiano un’identità, siano in grado di trasmettere il patrimonio culturale e trovino una collocazione nell’economia del XXI secolo: questo dovrebbe essere lo scopo del sistema educativo che, però, deve adattarsi ai giovani di oggi tentando di ridonare loro il pensiero divergente che il sistema educativo anestetizzante proposto aveva fatto morire.

Questo significa, intanto, adottare, come prospettiva di fondo, il fatto che le metodologie precedono le tecnologie e che le prime sono più importanti delle seconde.

Tuttavia le tecnologie sono oggi una parte fondamentale della conoscenza perché, spesso, la determinano, la favoriscono, la diffondono offrendo opportunità di studio e lavoro.

In ogni caso, affinché le tecnologie digitali possano svolgere davvero un ruolo integrato nel processo di formazione e istruzione, è necessario che esse vengano strutturate come una cornice operativa, per esempio all’interno di ambienti Open Learning, in cui al centro vi sia il ruolo dell’insegnante come progettista e designer delle situazioni di apprendimento, cioè di apprendimenti in contesti situati o simulati⁴². Quando si parla di setting dell’apprendimento si intendono, infatti, non solo gli spazi e gli strumenti (che non sempre dipendono

dall’insegnante) ma soprattutto le condizioni e i contesti in cui avviene l’esperienza cognitiva di immersione nei saperi producendo l’effetto passione.

“La frontiera della didattica digitale si è spostata sempre più da applicazioni complesse e da oggetti chiusi, che replicano la dimensione cartacea a scenari che prefigurano una fruibilità scalare e dinamica, flessibile e modulare, sempre connessa alle risorse disponibili.

Mai come in passato, insegnanti e studenti hanno l’opportunità di ritrovarsi insieme, immersi nello stesso contenitore culturale in cui il sapere viene veicolato in forme diverse. La forma-libro è diventata nel frattempo una dimensione a scelta multipla: cartaceo, audiolibro, animato, tridimensionale, liquido, digitale nei formati dell’e-book, dell’enhanced book e del crunched book. E poi all’orizzonte il libro collaborativo, il libro autoprodotto dalle comunità di pratiche, da quella cultura partecipativa che si è aggregata nei luoghi social della rete, moltiplicando le risorse attraverso le grandi biblioteche on line.

Si tratta di una frontiera in cui i valori dell’umanesimo classico e delle grandi strumentazioni culturali del passato – come la scrittura, il testo cartaceo, la parola – vengono arricchiti non solo da nuove forme e paradigmi, ma anche da stili comunicativi, da procedure e processi che trasformano il modo di insegnare, le sue architetture spazio-temporali, le sue prospettive e funzionalità……Vuol dire utilizzare le potenzialità cognitive dei saperi disciplinari e delle esperienze interdisciplinari per trasformare la conoscenza “inerte” in forme di istruzione ancorate alla realtà, situate in contesti vivi: nei compiti di realtà, nella simulazione di quadri di riferimento, nei project works, negli scenari. Strategie istruzionali, modalità, tecniche e stili di insegnamento capaci di generare una trasformazione della conoscenza”⁴³

E’ l’idea di un nuovo umanesimo digitale.

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1 Marinucci C., Casalino M., Il patrimonio culturale digitale. Modelli teorici, proposte didattiche, nuovi modelli educativi, Ed. Stamen 2023.

2 Siegel D.J., La mente relazionale. Neurobiologia dell’esperienza interpersonale, Raffaello Cortina, Milano, 2001.

3 Debru C., “Metafore del cervello”, in: Gagliasso E., Frezza G. (a cura di), Metafore del vivente. Linguaggi e ricerca scientifica tra filosofia, bios e psiche, Franco Angeli, Milano, 2010, pp. 241-247.

4 Morabito C., La cartografia del cervello. Il problema delle localizzazioni cerebrali nell’opera di David Ferrier, fra fisiologia, psicologia e filosofia, Franco Angeli, Milano, 1996.

La dialettica tra differenziazione funzionale (localizzazioni cerebrali) e integrazione (funzione integrativa del sistema nervoso) è stata sul piano epistemologico l’elemento trainante che ha prodotto e orientato lo sviluppo delle Neuroscienze cognitive fin dalla nascita (si pensi alla cartografia corticale di Ferrier e alle concezioni di Sherrington).

5 Ogawa J.R., Sroufe L.A., Weinfeld N.S., Carlson E.A., Egeland B., “Development and the fragmented self”, in Development and Psychopathology, 1997, pp. 855-880.

6 Edelman G.M., Gally, J.A., “Degeneracy and complexity in biological systems”, Proc Natl Acad Sci USA, 2001.

7 Che lo sviluppo del cervello sia un processo “esperienza-dipendente” è dimostrato dal fenomeno del “pruning”, la morte di neuroni e sinapsi a seguito della mancanza di esperienza, che tramite una sorta di “potatura” favorisce l’eliminazione degli elementi che non vengono utilizzati.

8 Reed E.S., Bril B., “The Primacy of Action in Development”, in: Latash M., Turvey M.T. (eds.), Dexterity and Its Development, Lawrence Erlsbaum Associates Inc., Mahwah, N.J., 1996, p. 431.

9 Meares R., A Dissociation Model of Borderline Personality Desorder, Norton, New York, 2012.

10 Veggetti S., Psicologia storico-culturale e attività, Carocci, Roma, 2006, p.31

11 Edelman G.M., Gally, J.A., cit.

12 Edelman & Tononi, Un universo di coscienza, Einaudi, 2000, Torino, pp. 41-42.

13 Seung S., Connettoma, La nuova geografia della mente, Codice Edizioni, 2016

14 Siegel D.J., La mente relazionale. Neurobiologia dell’esperienza interpersonale, Raffaello Cortina, Milano, 2001, p.19

15 Bargmann C.I., Marder E., “From the connectome to brain function”, Nature Methods, 2013, X, n. 6, p. 483.

16 Ibid pag.485

17 Seung S., cit. pag. 10

18 Bargmann C.I., Marder E., “From the connectome to brain function”, Nature Methods, 2013, X, n. 6, pp. 483-490.

19 Scienza&Società 21/22. Mentecorpo: Il cervello non è una macchina.

20https://www.researchgate.net/publication/247592506_The_Brain_Plasticity_Revolution_The_Brain_that_Changes_Itself

21 Buber M., Lévinas E., Marcel G., Il mito della relazione, Castelvecchi, Roma, 2016.

22 Raccomandazione del Parlamento europeo del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE)

23 L. Mortari L., Filosofia della cura, Raffaello Cortina, Milano 2015, p. 36.

24 Ibid. p. 44

25 Ibid. p. 45

26 Rizzolatti G., Sinigallia C., So quello che fai, Raffaello Cortina Ed.,Milano, 2005

27 Ibid.

28 Bolwby J. Trad it di Magnino M.,Una base sicura. Applicazioni cliniche della teoria dell’attaccamento, Raffaello Cortina Ed.,Milano, 1996

29 Urie Bronfenbrenner Urie, Making Human Beings Human: Bioecological Perspectives on Human Development, Sage Publications INS. 2004.

30 Cornoldi, C, Meneghetti, C., Moè, A., Zamperlin, C., Processi cognitivi, motivazione e apprendimento, Il Mulino, Bologna, 2018.

31 Definizione enciclopedia Treccani

32 Rifkin J., La civiltà dell’empatia, Oscar Mondadori, Roma 2011

³³ ibid

34 Rifkin J. Agenda 2030, intervista, https://youtu.be/srWVd0xPKXs

35 Rifkin J., L’età della resilienza. Ripensare l’esistenza su una terra che si rinaturalizza, Mondadori, Roma 2022

36 Messuri I., L’orientamento pedagogico nella società globalizzata, Milano, Franco Angeli, 2009.

37 Marinucci C., Casalino M. cit. 2023.

38 Rifkin J., La terza rivoluzione industriale. Come il potere laterale sta trasformando l’energia, l’economia, il mondo, Oscar Mondadori, Roma 2018

39 Rifkin J., 2022 cit.; https://youtu.be/zosrA_Lqivw

40 https://youtu.be/SVeNeN4MoNU

41 Robinson K., Aronica L., Scuola creativa. Manifesto per una nuova educazione, trad.it di Carmen Calovi Erickson, Trento, 2016

42 https://carlomariani.wordpress.com/i-nuovi-paradigmi-delleducazione/

43 ibid

BIBLIOGRAFIA

Marinucci C., Casalino M., Il patrimonio culturale digitale. Modelli teorici, proposte didattiche, nuovi modelli educativi, Ed. Stamen 2023.

Siegel D.J., La mente relazionale. Neurobiologia dell’esperienza interpersonale, Raffaello Cortina, Milano, 2001.

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L’articolo è tratto dal volume collettaneo “Cultura Digitale. Relazione, Empatia. Paradigmi della nuova rivoluzione industriale. Ed STAMEN, 2023 ISBN 9791281045293. Si ringrazia l’Editore STAMEN per la gentile concessione alla pubblicazione nella Rivista “Culture Digitali”

(*) Maddalena Casalino

Laureata in Filosofia e Sociologia, docente di Filosofia, Storia e Scienze umane, si occupa di tecniche di potenziamento cognitivo e valutazione dinamica